Психолого педагогическая диагностика психического развития младенца

Диагностика психического развития младенцев

Психологическое исследование психического развития младенцев начинают с возраста 1,5–2 месяца. До этого времени, в течение периода новорожденности, в поведении ребенка доминируют рефлексы разного рода (сосательный, хватательный, рефлекс Моро, асимметричный шейно-тонический рефлекс, автоматическая походка и ряд других), которые со временем исчезают из репертуара его поведенческих реакций. Эти рефлексы отражают состояние и процессы созревания нервной системы, что является важным фактором, обеспечивающим анатомо-физиологическую основу будущей психической деятельности. Однако оценка этих процессов относится к компетенции детских невропатологов, и нет смысла дублировать их работу при проведении психологической оценки.
Предлагаемая методика оценки психического развития ребенка младенческого возраста разработана О. В. Баженовой на кафедре нейро– и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова [Баженова, 1986]. Методика позволяет сочетать качественный анализ психического развития с количественным. В ее основе лежит поуровневая оценка развития каждой реакции с точки зрения ее хорошего развития, существования, намеченности или отсутствия. Общий показатель развития группы сходных по своему характеру реакций определяется отношением поуровневой суммы показателей развития отдельных реакций к нормативному. В методике приведены как нормативы развития отдельных реакций в семи контрольных возрастах, так и суммарные нормативы, даны описания стандартных условий исследования отдельных реакций. По результатам исследований возможно вычисление индексов развития отдельных групп реакций и графическое представление результатов обследования в форме профилей развития. Для большинства групп реакций выделено несколько отличающихся по тяжести степеней нарушений.
Двигательные реакции
легкая степень нарушения – характерно замедление темпа развития отдельных реакций, а также существование ряда двигательных навыков в несовершенном виде;
средняя степень нарушения – характерны асинхрония развития движений, значительное запаздывание в формировании одних и отсутствие других;
тяжелая степень нарушения – характерно тотальное недоразвитие движений.
Сенсорные реакции
легкая степень нарушения – характерны запаздывающее по сравнению с нормой развитие некоторых реакций и несовершенство «операционально-технических средств» при выполнении отдельных проб на фоне выраженного интереса ребенка к объектам внешнего мира и действиям с ними (под несовершенством «операционально-технических средств» в данном случае понимается несовершенство движений глаз, обеспечивающих наблюдение: их ограниченность, скачкообразное прослеживание, трудности зрительных фиксаций и т. д.);
средняя степень нарушения – характерны выполнение реакций, соответствующих более младшим возрастам и связанных с восприятием объектов, существующих непосредственно в поле зрения ребенка, непродолжительный зрительный интерес к объектам внешнего мира;
тяжелая степень нарушения – характерны незначительная выраженность зрительных реакций, кратковременность фиксаций, непродолжительность прослеживаний на фоне практически полного отсутствия интереса к объектам внешнего мира.
Действия с предметами
легкая степень нарушения – характерны запаздывающее по сравнению с нормой развитие небольшого числа реакций и несовершенство «операционально-технических средств» при выполнении отдельных проб на фоне нормально развивающейся психической активности ребенка (под несовершенством «операционально-технических средств» в данном случае понимается несовершенство двигательных реакций, обеспечивающих способность ребенка к действиям с предметами);
средняя степень нарушения – характерны выполнение реакций, соответствующих младшим возрастам, непродолжительность самих действий, кратковременность интереса к предметам, исчезновение интереса к предметам в затрудненных ситуациях, слабость реакции на новизну;
тяжелая степень нарушения – практически полное отсутствие интереса к предметам, а соответственно и действий с ними.
Способы взаимодействия со взрослыми
легкая степень нарушения – характерное уменьшение числа способов взаимодействия со взрослыми по сравнению с нормой или их недостаточно совершенное развитие на фоне выраженного интереса ребенка ко взрослому и нормального характера развития его психической активности;
средняя степень нарушения – характерны выполнение части реакций, соответствующих младшим возрастам, несформированность потребности в общении, легкий, непродолжительный интерес к взрослому человеку, отсутствие реакций, связанных с попытками преодоления препятствий, стоящих на пути удовлетворения потребности в общении;
тяжелая степень нарушения – характерно практически полное отсутствие способов взаимодействия со взрослыми, связанное с выраженным безразличием к ним, и отсутствие интереса к социальным контактам.
Эмоциональные реакции
легкая степень нарушения – характерна недостаточность эмоционального реагирования на внешнюю стимуляцию;
более тяжелая степень нарушения – характерно существование признаков нарушения формирования отношений, привязанностей, эмоциональная неустойчивость.
Голосовые реакции
Для группы реакций, характеризующих развитие голосовой активности ребенка, уровни нарушения не выделялись, так как в формировании группы реакций наблюдались значительные индивидуальные различия и неожиданные компенсации. Развитие голосовых реакций считалось просто задержанным, если оно отставало от возрастных норм.
При анализе психического развития в целом было выделено понятие психической активности. При этом предполагалось, что развитие психической активности в раннем онтогенезе проявляется в формировании умения осуществлять действия в соответствии с целями, заданными непосредственно в акте восприятия ребенка. С этой точки зрения были выделены отличающиеся по сложности формы поведения. К элементарным отнесены те из них, которые адекватны легкодоступным целям, заданным непосредственно в ситуации восприятия. К более сложным – те, существенной характеристикой которых является преодоление преград, стоящих на пути к достижению цели, также непосредственно заданной в ситуации, наконец, к наиболее сложным – те, которые характеризуются способностью к осуществлению действий, адекватных целям, непосредственно в ситуации не заданным.
Диагностика двигательной сферы
Развитие движений в раннем онтогенезе идет от приобретения умения контролировать положение головы (12 нед.), руки (20 нед.), туловища (40–44 нед.) к ходьбе (13 мес.).
Основными сроками формирования двигательных навыков являются:
• 3 мес. – хороший контроль головы;
• 4 мес. – опора на руки в положении лежа на животе;
• 6 мес. – сформирована зрительно-моторная координация (может точно дотронуться до предмета под контролем зрения, может длительно удерживать игрушку в руке);
• 8 мес. – может сам сидеть, хорошо переворачивается в любую сторону из любого положения;
• 9 мес. – может стоять, держась за что-либо;
• 10 мес. – ползает на животе, уверенно сидит, сам садится;
• 11 мес. – переступает ногами;
• 13 мес. – ходит самостоятельно.
Диагностика сенсорной сферы
Сенсорное развитие ребенка – это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве и т. д.
• 1 мес. – смотрит на маму, когда она с ним разговаривает, при этом открывает и закрывает рот; прослеживает горизонтальное движение объекта от середины поля зрения;
• 1,5 мес. – следит за двигающимся человеком, прослеживает движение объекта от периферии к центру поля зрения;
• 2 мес. – развиты реакции глаз: фиксация, конвергенция, фокусировка;
• 3 мес. – поворачивает голову на звук, который слышен на уровне уха, рассматривает руку, следит за разнообразными движениями игрушки;
• 4 мес. – прослеживает невидимую траекторию движения объекта, предвосхищает попеременное появление объекта в определенных частях пространства, реагирует на исчезающий объект, локализует звук;
• 5 мес. – улыбается отражению в зеркале;
• 6 мес. – перестает рассматривать руку, рассматривает игрушки, проявляет интерес к новым ярким игрушкам, может иметь любимые игрушки, поворачивает голову на звук, который раздается ниже уха, имитирует слышимые звуки;
• 7 мес. – поворачивает голову на звук, который слышен над ухом, приспосабливает позу, занимает удобную для наблюдения позицию;
• 8 мес. – дифференцирует незнакомых, находит наполовину спрятанный предмет, снимает наброшенный платок, рассматривает одновременно две игрушки, переводя взгляд с одной на другую; удивляется, если предмет исчезает за барьером;
• 10 мес. – смотрит в угол за объектом, находит спрятанный перед ним на его глазах предмет, вынимает интересные вещи из кармана взрослого, если видел, как их туда опустили;
• 12 мес. – поворачивается на собственное имя, дифференцирует тон, проявляет интерес к картинкам в книге.
Диагностика развития действий
Манипуляции ребенка с предметами являются важным показателем его психического развития. Изучение этой сферы дает возможность не только выявить совершенствование умений ребенка в организации собственной деятельности с предметами, но и оценить его познавательные интересы. Особое значение предметных манипуляций состоит также в том, что именно эта деятельность является одним из важнейших каналов приобретения социально-исторического опыта, закрепленного в предметах.
Развитие и расширение познавательных интересов, увлеченность, сконцентрированность внимания ребенка при занятиях с предметами, усвоение значений действий с предметами и собственно значений предметов и готовность к обучению – вот важнейшие аспекты, на которые следует обращать внимание при оценке развития манипулятивных способностей ребенка.
Основными показателями развития действий с предметами являются:
• 3 мес. – исчезновение хватательного рефлекса, игра с вложенной игрушкой или с подвешенными игрушками, пристальное внимание к объектам, появление движений в руках при виде погремушек, помещенных в зону непосредственной досягаемости;
• 4 мес. – произвольный захват, неспецифические манипуляции, оральные контакты с объектами;
• 6 мес. – берет вторую игрушку, но бросает первую, зрительно контролирует манипуляции, все тянет в рот, любит играть с бумагой и другими шуршащими предметами, удерживает бутылочку, пьет из чашки, если ее подносят к губам;
• 7 мес. – перекладывает предмет из руки в руку, удерживает две игрушки, берет вторую игрушку, предъявленную со стороны свободной руки; сам удерживает игрушку при зрительном контроле за перемещением других объектов;
• 8 мес. – берет вторую игрушку, предъявленную со стороны занятой руки, пытается достать предмет из-за барьера, помещенного в одной из половин поля зрения, но использует ближайшую к барьеру руку;
• 10 мес. – может взять маленький предмет (таблетку, горошину), появляются первые специфические манипуляции (катает мяч, звонит звонком, подтягивает предмет, снимает кольца с пирамиды);
• 11 мес. – складывает игрушки или какие-либо иные предметы в корзинку;
• 12 мес. – достает предмет из-за барьера, помещенного в одной из половин поля зрения, движением руки, находящейся дальше от барьера; выражен интерес к книгам, пытается листать, царапает картинки; почти не тянет предметы в рот, зато часто бросает их на пол.
Диагностика развития способов взаимодействия со взрослым
Развитие способов взаимодействия со взрослым является важным фактором общего процесса психического развития ребенка. Именно в контексте развития этого аспекта общения впервые возникает, а затем бесконечно совершенствуется способность к употреблению знаков для организации сначала поведения другого, а потом и собственного поведения; способность, играющая важнейшую роль в формировании высших психических функций человека. Согласно данным исследований, есть все основания предполагать существование тесной связи между развитием способов взаимодействия ребенка и взрослого и развитием синтаксической функции речи.
Основными показателями развития способов взаимодействия со взрослым являются:
• 3 мес. – интерес к окружающим, узнает мать, возбуждается и предвосхищает процесс приготовления пищи для него; возможны зрительные и эмоциональные контакты;
• 4,5 мес. – инициирует общение, дифференцирует ситуацию «формального общения», прислушивается к речи, поворачивает голову на звуки человеческого голоса;
• 6 мес. – прослеживает взгляд взрослого, тянет руки, когда хочет, чтобы его взяли на руки, возбуждается, если слышит шаги, отмечаются первые попытки подражания, понимает жест «ручки – ручки»;
• 7 мес. – имитирует действия и шумы, старается привлечь внимание покашливанием и кряхтением, откликается на имя, может играть в игры с идентичными ролями, сжимает губы, когда не хочет есть;
• 8 мес. – хватает руку мамы и отталкивает ее, если видит, что она собирается вытереть ему нос, понимает запрет, имитирует звуки;
• 9 мес. – прячет руки, если не хочет их мыть, любит играть в прятки;
• 10 мес. – тянет маму за одежду, требуя внимания, машет «до свидания», отвечает взглядом или движением на вопрос «где папа?», играет в игры с неидентичными ролями, очень ненадолго отдает игрушку, понимает один-два звуковых обозначения предметов;
• 11 мес. – бросает игрушки, чтобы их подняли и дали ему снова, помогает одеваться;
• 12 мес. – владеет указательным жестом, мотает головой, выражая протест, вокализирует в конце и начале совместных действий.
Диагностика эмоционального развития
Исследователи психического развития детей раннего возраста единодушно отмечают преобладание у них радостного, окрашенного положительными эмоциями настроения в периоды активного бодрствования. Дети получают удовольствие как от общения с близкими, так и от игры с любимыми игрушками. Окружающие ребенка люди, как правило, часто стимулируют появление улыбок и смеха ребенка, изыскивая для этого все новые способы, и стремятся ограничить причины, вызывающие плохое настроение. Однако следует иметь в виду, что громадные индивидуальные различия в репертуаре и частоте положительных эмоций делают невозможной оценку развития этой сферы в терминах «нормальной», «недостаточной» или «избыточной» эмоциональности.
Среди существующих путей исследования эмоционального развития целесообразно отметить следующие критерии:
• изучение особенностей эмоционального отношения к среде (улыбается/ пла чет – много/мало); улыбается всем (некоторым взрослым или игрушкам); проявляются реакции страха; избегает контакта глаз; не любит телесных контактов и т. д.;
• оценка совершенствования способов выражения положительных и отрицательных эмоциональных переживаний (улыбка – в 2–3 мес.; крик, плач, хныканье, недовольное кряхтение, повизгивание в 2–4–6 мес.);
• оценка совершенствования способов контроля над отрицательными эмоция ми (модуляция крика, сдерживание плача, паузы в плаче для восприятия реакции взрослого – 4–6 мес.);
• оценка развития избирательности эмоциональных реакций (8 мес.);
• еще одним критерием нормального эмоционального развития является отсутствие патологических симптомов (постоянное сосание пальца, стереотипные раскачивания, закрывание лица руками при виде взрослого, истерический плач).
Диагностика развития речевой активности ребенка
Усложнение собственной голосовой активности младенцев обеспечивает условия для возникновения речевого общения со взрослыми. Следует подчеркнуть два аспекта развития этой функции. С одной стороны, происходит обогащение собственно звукового состава произносимого словаря и его интонационной стороны. В самом грубом виде его этапы обычно обозначаются как этапы гуканья, гуления, лепета, первых слов. С другой стороны, признаком прогрессивного развития речевого общения является приобретение ребенком способности инициировать действия взрослого и управлять ими с помощью голосовой активности.
Основными показателями развития собственной голосовой активности ребенка являются:
• 2–3 мес. – возникновение первых спонтанных вокализаций;
• 2–4 мес. – использование их в разговоре со взрослым;
• 3 мес. – гуление, расширение репертуара случайно произносимых звуков «а», «э», «ю», «я», «м», «п», «б», «т», «д», появление звукосочетания «а-о-у», «ю-а-а»;
• 4,5 мес. – вокализация при манипуляциях требует внимания;
• 8 мес. – лепет, звукосочетания типа «дай-дай-дай», «та-та-та»;
• 9 мес. – псевдослова, выражающие отношение ребенка к происходящему;
• 10 мес. – появление вокализаций в конце и в начале действий; пытается выразить свои желания с помощью звуков;
• 12 мес. – существование особых слов-меток, понятных только матери и ребенку, например, «бах» – падение, «кахн» – бутылочка, «фа» – шапка; появление способности произвольно повторять отдельные слоги; может произнести 2–3 слова, понимает их предметную отнесенность.
Психологическое исследование ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его психическом развитии. Наряду с общей оценкой здесь должны быть указаны особенности развития отдельных психических функций, сгруппированных аналогично исследуемым реакциям по двигательной, сенсорной, эмоциональной сферам, собственных голосовых реакций, действий с предметами и способов взаимодействия со взрослыми. В этой части заключения необходимо описать не только успешно выполненные ребенком пробы и особенности их выполнения, но и пробы, которые ребенку выполнить не удалось.
Психологическая диагностика развития детей от 1 года до 5 лет [Баженова, Морозова, 1987]
Основной целью психологического исследования ребенка раннего и дошкольного возраста является получение данных, характеризующих: а) познавательные процессы; б) эмоционально-волевую сферу; в) предречевое и речевое развитие; г) двигательное развитие. Поэтому ниже приводится соответствующая систематизация методик.
Прежде чем приступить к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов зрения и слуха. Чтобы проверить слух ребенка, следует организовать какую-нибудь его деятельность, а затем встать у него за спиной на расстоянии 6 м и постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать шепотом, тихой речью, громко высоким голосом, громко низким голосом. Нормально слышащие дети должны отреагировать на эту стимуляцию. Дополнительно следует иметь в виду, что плохо слышащие дети обычно обращают мало внимания на губы говорящего взрослого и значительно больше – на его руки.
К числу симптомов, настораживающих в отношении снижения зрительных способностей, можно отнести: приближение картинок или предметов вплотную к глазам; игнорирование мелких предметов или изображенных на картинках мелких деталей; использование рта в качестве дополнительного тактильного органа.
Диагностика особенностей формирования познавательной сферы
В центре внимания исследователя находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Для этого важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Исследователю надо учитывать степень организации и контроля за деятельностью ребенка со стороны взрослого; понимание и принятие инструкции; способность к организации целесообразного поведения, особенно для тех случаев, когда цель непосредственно в восприятии не задана; понимание несоответствия достигаемых результатов ожидаемым; выбор действия или системы действий по достижению конкретного результата и по исправлению ошибок. Кроме того, следует обращать внимание на заинтересованность ребенка, его активность, собранность, сконцентрированность на выполнении задания, возможность совместных действий, реакцию на неудачу, обучаемость.
Ниже приводятся описания заданий, выполнение которых позволяет оценить развитие познавательной сферы ребенка и определить нормативы их выполнения.
Задания с кубиками
Предложите ребенку 10 кубиков размером 8 см3. Покажите ему, как поставить один кубик на другой, чтобы сложить башню. Дайте ему возможность построить башню самостоятельно. Затем попросите ребенка построить поезд (4 кубика в ряд), мост (один кубик стоит на двух других), ворота (один кубик стоит наклонно между двумя другими) или лестницу (5 горизонтальных рядов кубиков, стоящих друг на друге, каждый следующий ряд на один кубик короче предыдущего, первый ряд состоит из 5 кубиков). Выясните максимальные способности ребенка. Если необходимо, покажите, как построить нужную модель.
Детям старше 3 лет предлагают выполнить простейшие задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного из кубиков такого же размера.
Детям старше 4 лет предлагают для выполнения эти же задания, но выполненные в натуральную величину на бумаге без нанесения границ между кубиками, или задание более легкое, но с обозначенными границами между кубиками.
Нормативы:
• 15 мес. – строит башню из 2 кубиков, держит 2 кубика в одной руке;
• 18 мес. – строит башню из 3–4 кубиков;
• 2 года – строит башню из 8 кубиков, строит по показу поезд без трубы;
• 2,5 года – строит башню из 8 кубиков, строит по показу поезд, добавляет трубу;
• 3 года – строит башню из 9 кубиков, копирует с модели поезд, строит по показу мост;
• 3,5 года – копирует мост с модели, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного из кубиков такого же размера;
• 4 года – строит по показу ворота, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного из кубиков такого же размера;
• 4,5 года – копирует ворота с модели, выполняет самые простые задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного в натуральную величину на бумаге, а чуть более сложные – с такого же образца, но с обозначенными границами между кубиками;
• 5 лет – может построить лестницу по модели, может строить дома из кубиков, выполняет самые простые и чуть более сложные задания с кубиками Кооса, копируя с образца, выполненного в уменьшенном масштабе на бумаге.
Задания демонстрируют возможность выбора системы действий по достижению конкретного результата, представленного в восприятии, способность к организации целесообразного поведения и умение самостоятельно контролировать процесс выполнения задания, способность производить пространственные дифференцировки, сочетать действенно достигаемые результаты с наглядно заданными целями, вычленять элементы и правильно ориентировать их друг относительно друга, обнаруживать и исправлять ошибки. По выполнению заданий можно судить о степени развитости у ребенка умения производить зрительное сравнение трехмерных моделей и устанавливать идентичность, а также можно оценить необходимую для успешного выполнения задания степень конкретности инструкции. Дети старше 13–15 мес. не должны тащить кубики в рот, а дети старше 15 мес. – бросать кубики на пол.
Задания с геометрическими формами
Предложите ребенку для выполнения методику «доски Сегена».
Начинать следует с самого легкого задания. Ребенку предлагается разместить на плоской доске три геометрические фигуры: круг, треугольник, квадрат. Место каждой фигуры на доске определяется соответствующей ее контуру ячейкой.
Вынув все три фигуры из соответствующих им ячеек, предложите ребенку найти место на доске для круга и положить круг так, чтобы доска стала гладкой. Если ребенок выполняет задание неправильно, проведите его ручкой по фигурке на доске, говоря такие слова: «Видишь, получилось неровно, а нужно, чтобы стало гладко, сделай гладко». Если ребенок правильно поместит фигурку, медленно переверните доску, сказав ему: «Наблюдай за мной внимательно». Посмотрите, сможет ли он вставить круг на место без ошибки. Если ребенок справился с заданием, предложите ему остальные фигуры, и в том случае, если он правильно разложит их по местам, снова переверните доску и попросите разместить фигурки опять. Часто бывает необходимо повторить процесс. Это можно сделать 2–3 раза, для того чтобы убедиться в том, что удалось увидеть лучшие из доступных ребенку способов выполнения задания.
Если ребенок справился с заданием, предложите ему по очереди следующие. Все задания следует начинать с демонстрации ребенку собранной доски, которая потом у него на глазах «ломается». Ребенка просят «все починить, найти каждому кусочку свое место так, чтобы стало гладенько». Если ребенок не справляется, ему дают возможность собирать детали поочередно, а лишь затем всю доску целиком. Например, дайте ребенку в руки две половинки квадрата и, показав на соответствующую ячейку, попросите положить их на место так, чтобы снова все стало гладко и правильно. Затем точно так же поступают с двумя другими деталями. После того как ребенок выполнил задание, снова рассыпают перед ним детали и просят «починить» все опять.
Нормативы:
• 15 мес. – вкладывает круг без показа;
• 18 мес. – выполняя задание с самой простой доской Сегена, вкладывает круг, а на него накладывает две другие фигуры;
• 2 года – выполняя задание с самой простой доской Сегена, размещает все три блока, делает около четырех ошибочных проб;
• 2,5 года – собирает две простые доски Сегена;
• 3 года – собирает отдельные фигуры из элементов;
• 3,5 года – может собрать более сложные доски Сегена, но только после того, как собрал отдельные фигуры из кусочков;
• 4 года – может сложить квадрат из двух половинок, круг – из 4 равных частей, собирает 3 из 4 досок Сегена, самую сложную доску Сегена собирает без предварительной работы над отдельными фигурами частично;
• 5 лет – выполняет все задания.
Задания демонстрируют развитие у ребенка представлений о форме и возможности организации действий в соответствии с этими представлениями, способности производить сенсорные дифференцировки, узнавать простые геометрические фигуры, зрительно воспринимать их, устанавливать между ними сходство и различие, воспринимать геометрическую фигуру на фоне, а также развитие ориентации в пространственных отношениях и понимание отношения части и целого.
Задание с соотнесением предметов
Предложите ребенку по вашему выбору задания, для успешного выполнения которых требуются учет размера предмета и соотнесение размеров двух предметов. К числу таких заданий могут быть отнесены собирание пирамиды, складывание разных по размеру цилиндров, чашек, матрешек и других предметов одного в другой или, наоборот, выстраивание подобных элементов в виде высоких фигур.
Продемонстрируйте ребенку правильно собранную модель, а затем попросите его сделать такую же. В более сложных пробах модель разрушают на глазах у ребенка и просят его помочь собрать ее снова. В течение нескольких минут следует воздерживаться от подсказки и наблюдать за самостоятельной работой ребенка. Отмечают особенности самостоятельных действий, а также особенности сопровождающей их речи.
Часто при выполнении заданий одни детали неправильно помещаются на место других, что не сразу замечается ребенком и выясняется только в ходе дальнейших действий, когда не удается достичь конечного результата. Очень хорошо, если ребенок, заметив совершенную ошибку, устраняет мешающие детали поэтапно, одну за другой, каждый раз заново проверяя себя, а не разрушая все достигнутое до момента обнаружения ошибки.
Как правило, существуют адекватные отдельным заданиям приемы, помогающие проверить правильность совершаемых действий. Если они не очевидны, укажите их ребенку. При этом следует повторять: «Вот видишь, не получилось, не забывай, что надо брать самую большую/маленькую…»
Нормативы:
• 1 год – снимает кольца с пирамидки;
• 15 мес. – пытается нанизывать кольца пирамидки;
• 18 мес. – собирает пирамидку без учета размера колец;
• 2 года – вкладывает один объект в другой, затрудняется, если видит перед собой больше 2 объектов;
• 2,5 года – хорошо вкладывает цилиндры и чашки, работая, как правило, методом проб и ошибок, может вложить 2 матрешки одну в другую;
• 3 года – легко выполняет задания на вкладывание, ориентируясь на размер; пытается строить вертикальные модели, удерживает задачу, понимает ошибки, усваивает помощь; при помощи взрослого может вложить 4 матрешки одну в другую, собирает пирамидку с учетом размера колец, но иногда игнорирует различия между верхом и низом отдельных колец;
• 3,5 года – строит вертикальные модели, сам себя корректирует, очень легко усваивает помощь, ориентируется на размер; самостоятельно собирает 5 матрешек в одну; правильно собирает пирамидку.
Задания демонстрируют способность организовать и осуществить систему целесообразных действий, обнаружить ошибки и исправить их, выявить определенное понимание заданий и путей их решения как методом проб и ошибок, так и на основе зрительного сравнения и дифференциации размеров объектов. В процессе выполнения заданий очень хорошо проявляется обучаемость ребенка.
Задания с предметами быта
Дети, воспитывающиеся в условиях нормальной семьи, начиная со второго года жизни приобретают умение выполнять разумные действия и системы действий, адекватные специфическим предметам быта. Об этом можно спросить родителей, или, предъявив ребенку соответствующий предмет, попросить его выполнить с ним определенное действие.
Нормативы:
• 15 мес. – подносит ложку ко рту, хорошо сам пьет из чашки, может вынуть таблетку из бутылочки, рисует каракули карандашом, проявляет интерес к книге;
• 18 мес. – снимает варежки, носки, листает книгу, переворачивая одновременно 2–3 страницы, указывает на картинки, ест самостоятельно густую пищу ложкой, умеет воспроизводить часто наблюдаемые в жизни действия; если на глазах у ребенка спрятать игрушку под одним из двух одинаковых предметов, а затем поменять предметы местами, он находит игрушку на новом месте;
• 2 года – запускает волчок, вставляет ключ в замочную скважину, поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка, кормит и баюкает куклу, возит машину, листает книгу, каждую страницу отдельно; сам надевает носки, туфли, штанишки, в игре воспроизводит ряд логически связанных действий;
• 2,5 года – подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре действует взаимосвязанно и последовательно (будит куклу, одевает, кормит, ведет на прогулку и т. д.). Самостоятельно одевается, но еще не умеет завязывать шнурки, застегивать пуговицы;
• 3 года – подражает большому количеству действий взрослых с предметами быта, в игре исполняет роль, одевается самостоятельно, застегивает пуговицы, завязывает шнурки при небольшой помощи взрослого.
Приобретение этих умений демонстрирует усвоение ребенком специфических функций и значений предметов, развитие способностей осуществлять обобщение в действии, обратимость действий, комбинирование уже известных действий для достижения цели.
Задания с карточками
I.Покажите ребенку набор карточек с изображением разноцветных геометрических фигур. Попросите разложить их на группы, положив перед ним круг, треугольник и квадрат, и указывая на соответствующую фигуру, скажите ему: «Сюда положи все круги, такие же, как этот, сюда – все похожие треугольники, а сюда – все квадраты». Затем смешайте карточки и, положив перед ребенком красный, синий и белый круги, аналогичным образом попросите его снова разложить карточки на новые группы.
Нормативы:
• выполнение в 3,5 года.
Задание демонстрирует способность ребенка к сортировке по форме и цвету.
II.Покажите ребенку набор карточек с изображением различных предметов: расчески, ложки, кровати, стула, дома и т. д. Попросите его показать вам предметы, которые вы описываете, по способу их употребления (например: «Покажи мне, чем мама тебя причесывает»).
Нормативы:
• выполнение в 3,5 года.
Задание демонстрирует усвоение ребенком конкретных функциональных значений предметов.
III.Покажите ребенку набор карточек, где изображено по одному кружку, котенку, мальчику и т. д., и карточки с несколькими кружками, котятами, мальчиками. Попросите показать вам карточку, где изображен только один кружок и т. д., и карточку, где много кружков, квадратиков и т. д.
Нормативы:
• выполнение в 3,5 года.
Задание демонстрирует элементарное понимание количественных отношений.
IV.Покажите ребенку набор карточек, где изображены животные, люди, одежда, транспорт, еда, посуда, мебель, умывальные принадлежности. Подобрав совместно с ребенком те картинки, которые можно объединить в одну группу, условно обозначив ее как «то, что мы на себя надеваем», попросите его подобрать самостоятельно следующие условные группы: «то, что можно скушать», «то, что бывает на столе на кухне», «что стоит в комнате», «машины», «люди», «животные», «что нужно взять, чтобы пойти гулять», «что нужно взять, чтобы пойти в магазин», «что нужно для умывания» и т. д.
Нормативы:
• 3,5 года – осуществляет подбор предметов, адекватных конкретной ситуации, но после двух-трех совместных подборов;
• 4 года – легко принимает задачу, быстро создает группы.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способности к элементарному синтезу, а также способность производить группировки предметов по конкретно-функциональному признаку, заданному вербально, и понимание обобщающей функции некоторых слов.
V.Покажите ребенку карточки с изображением похожих по форме или по цвету предметов. Предложите ему сравнить между собой нарисованные предметы и объяснить вам, чем они похожи, чем отличаются.
Нормативы:
• 4 года – сравнивая изображения предметов, часто выделяет мелкие, ничего не значащие детали и видит в них общее, сходство усматривает на чисто перцептивной основе, может установить сходство простых круглых предметов по форме;
• 5 лет – четкое выделение таких признаков, как форма и цвет.
VI.Покажите ребенку картинки с изображением времен года. Спросите, какое время года изображено на картинке.
Нормативы:
• выполнение в 4 года.
Задание демонстрирует способность к ориентации во временах года.
VII.Покажите ребенку простые картинки с изображением знакомых ребенку объектов, действий и времени действий (ложка, птичка, кровать, книга, ребенок умывается, ребенок одевается, ребенок спит, ребенок ест, ребенок гуляет, дети играют в кубики: строят дом, дети собирают цветы и т. д.). Спросите: «Что это?», «Что тут нарисовано?», «Что мальчик делает?», «Когда он это делает?» и т. п.
Нормативы:
• 3 года – узнает картинки и действия, изображенные на них, ориентируется во времени действия, изображенного на картинках.
Задание демонстрирует развитие способности принимать замещение реальных вещей моделями, узнавать замещаемые аспекты.
Речевые задания
I.Спросите у ребенка, что надо сделать, когда хочется спать, когда холодно, когда захочется есть. Если он затрудняется, объясните это словами, попросите его показать то, что нужно сделать; если понадобится, пусть покажет с помощью игрушек.
Нормативы:
• 4 года – объясняет с помощью слов.
Задание позволяет выяснить общую осведомленность ребенка.
II.Спросите у ребенка, что такое стул, лошадь, кукла, хлеб, карандаш, расческа, машина и т. д.
Нормативы:
• 5 лет – объясняет главным образом на примере конкретной ситуации употребление или использование слова.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способности определять значение слова.
III.Попросите ребенка разложить перед собой предметы так же, как они лежат перед вами: кукла справа, мишка слева. Затем попросите спрятать мишку под стол и достать бумажку из-под стула. Затем спросите, где верх, где низ, что значит пойти вперед, а что значит пойти назад, что лежит в коробке и под коробкой.
Нормативы:
• 2,5 года – достает предметы из-под стола;
• 3 года – выполняет задания в действенном плане, может ошибиться в одном-двух направлениях;
• 4 года – выполняет все задания.
Задание демонстрирует развитие у ребенка способности ориентироваться в пространстве и наличие первых пространственных представлений.
IV.Расскажите ребенку простую сказку, попросите его пересказать ее вам снова и подобрать предметы, относящиеся к сказке.
Нормативы:
• 4,5 года – выполняет задание.
Задание демонстрирует развитие способности к усвоению определенных смыслов, понимание содержания, позволяет оценить возможности произвольного припоминания, а также собственно память ребенка.
Модифицированная методика двойной стимуляции
Методика представляет собой модификацию методики Выготского – Сахарова, которая выполнена в дипломной работе Е. Ю. Семеновой (научный руководитель В. В. Лебединский) для изучения динамики ранних форм понятийного мышления [Баженова, Морозова, 1987].
Разложите перед ребенком стимульный материал. Круги : большой высокий красный; малый высокий белый; малый низкий синий; полукруги : большой низкий желтый; малый высокий синий; малый низкий зеленый; трапеции : большая высокая белая, большая низкая зеленая; малая низкая красная; шестиугольники : большой высокий зеленый; большой низкий синий; малый низкий белый; треугольники : малый высокий красный; большой низкий желтый; малый низкий желтый.
Покажите ребенку маленькую фигуру желтого или зеленого цвета и скажите ему: «Посмотри внимательно на все разложенные перед тобой фигурки и выбери из них те, которые подходят к этой фигурке или, по-твоему, на нее похожи». Если ребенок волнуется и долго не приступает к решению, следует дать вторую инструкцию: «Смотри внимательно, чтобы не ошибиться. Надо выложить все подходящие фигурки. Когда выберешь, скажи об этом мне». После того как ребенок осуществит ряд проб, спросите его: «А теперь объясни мне, пожалуйста, если можешь, почему ты выбрал эти фигурки?» В протоколе фиксируются все выборы ребенка, его высказывания, а также замечания самого экспериментатора.
Нормативы:
• 4 года – создает ассоциативные комплексы-коллекции, подбирая к образцу все фигуры, чем бы то ни было его напоминающие; ассоциации ведут за собой организацию выбора, но ребенок вновь и вновь возвращается к образцу и пытается сосредоточить на нем внимание; попытки ребенка объяснить свое поведение несовершенны: он путается, смущается, замолкает;
• 5 лет – решает по типу ассоциативного комплекса, в основном ведет подбор фигур по цвету, реже по форме, совсем редко по размеру; сначала работает, потом пытается объяснить, речь еще не организует самостоятельную деятельность ребенка.
Методика позволяет выявить: а) способность ребенка к самостоятельному вычленению абстрактных признаков для установления сходства и б) развитие способности к некоторой иерархизации этих признаков.
Задание на конструирование предметов из деталей
Предложите ребенку детали простых игрушечных предметов и попросите его построить из них стол и скамейку.
Нормативы:
• 3,5 года – выполняет задание.
Задание демонстрирует развитие конструктивного праксиса.
Задание с речевыми замещениями в игре
Организовывая игру с ребенком (приготовление обеда, поездка на машине, прогулка и т. п.), замените ряд отсутствующих объектов словами, имитируя жестами их реальное существование и действия с ними.
Нормативы:
• 3 года – легко принимает замещение предмета словом.
Задание демонстрирует возможность абстрагирования действия с предметом от самого предмета, развитие понимания предметного значения слова и усвоение его символической функции.
Оценка внимания
В течение всего обследования выясняют умение ребенка длительно концентрировать внимание при выполнении задания, сохранять целенаправленность действий; отмечают отвлекаемость.
В качестве специального приема исследования ребенку предлагают найти среди расположенных на столе 30–40 карточек с изображением знакомых ему объектов карточку с аналогичным предъявляемому изображением. Для этого ребенка сначала спрашивают, что нарисовано на картинке, затем просят найти такую же картинку. Если он правильно выполняет задания, то обе карточки убираются из его поля зрения и ему предлагают следующую карточку.
Нормативы:
• 3 года – находит 5–6 изображений из 10;
• 3,5 года – находит 8–10 изображений из 10, при этом часто повторяет вслух слово, обозначающее изображение, ищет, опираясь на словесное обозначение. Поэтому могут иметь место специфические ошибки, когда ребенок подбирает, например, к изображенному на карточке яблоку арбуз, назвав и то и другое яблоком. Как правило, эти ошибки исправляются самим ребенком при сравнении карточек;
• 4 года – легко выполняет задание.
Оценка памяти
I.Попросите ребенка выполнить несколько действий подряд: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место.
Нормативы:
• 18 мес. – выполняет 3–4 действия;
• 2,5 года – выполняет 4–5 действий;
• 3,5 года – выполняет 5–6 действий;
• 4,5 года – выполняет все действия подряд.
II.Попросите ребенка сказать вам, с кем он живет дома, что он ел на завтрак, во что любит играть, а также назвать свое имя и фамилию и повторить фразы: «Сегодня на улице грязно и много луж»; «Его зовут Ваней. Он учится в школе»; «Шура услышала свисток и увидела поезд»; «Летом в лесу было много грибов и ягод», а затем повторить: 4–7–1; 3–8–6; 2–5–9 и 3–4–1–7; 6–1–5–8; 7–2–9–6.
Нормативы:
• 2,5 года – называет свои имя, фамилию, частично отвечает на вопросы;
• 3 года – хорошо отвечает на вопросы, повторяет простую фразу из 6–7 слов и 3 цифры;
• 4 года – повторяет 4–5 цифр и сложные фразы.
III.Покажите ребенку набор из 10 карточек с изображениями простых и знакомых ему объектов. Показывая ребенку карточки по одной, попросите его называть их. Если ребенок затрудняется назвать какую-либо карточку, замените ее. Затем, расположив карточки в своей руке веером тыльной стороной к ребенку, скажите: «Отгадай, какие у меня в руке карточки. Отгадаешь, я отдам их тебе». После того как ребенок попытается отгадать или отгадает несколько карточек, покажите ему оставшиеся карточки по одной и попросите его снова назвать их. Затем повторите процедуру отгадывания.
Нормативы:
• 3,5 года – отгадывает 4–6 карточек после 6 повторений, при последующих повторениях число отгадываемых карточек, как правило, сохраняется, хотя вместо одних изображений ребенок может припоминать другие;
• 5 лет – запоминает и отгадывает 7–8 карточек из 10.
Пятилетних детей можно попросить запомнить 10 стандартных слов: дом, лес, кот, звон, игла, мед и т. д.
Нормативы:
• 5 лет – произвольно запоминают 6–7 слов из 10.
Диагностика развития эмоционально-волевой сферы
Изложенные выше задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть также использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Необходимо обратить внимание на следующие показатели.
1. Общий фон настроения ребенка (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т. д.; его активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности).
2. Контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослыми).
Поверхностность, легкость и связанная с этим неполноценность контакта чаще всего могут быть связаны с интеллектуальным дефектом. Затруднение в установлении контакта испытывают дети с симптомами повышенного уровня тревожности, тормозимости, со сложностями адаптации к новой обстановке и незнакомым людям, реакциями страха и другими невротическими реакциями.
Уход от контакта чаще всего наблюдается в поведении аутичных детей и связывается с отсутствием у них потребности в общении, с отгороженностью, преимущественной направленностью на предметный мир.
3. Эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. Поощрение и одобрение вызывают радостную, окрашенную положительными эмоциями реакцию детей уже с самого раннего возраста (1–1,5 года). У невротизированных детей при поощряющем стимулировании наряду с проявлениями радости отмечается резкое повышение результативности выполнения заданий, что происходит благодаря уменьшению эмоционального напряжения. Равнодушное отношение отмечается у детей, не заинтересованных в оценке взрослого, а также у детей, не понимающих смысла и значения одобрения. Природа этого феномена раскрывается в комплексном исследовании ребенка.
4. Эмоциональное реагирование на замечания и требования. Фиксируются реакция ребенка на замечание, исправление ребенком своего поведения в соответствии с замечанием, необходимость более строгих мер для коррекции поведения. Отсутствие реакции на замечание у детей старше 3 лет может свидетельствовать о крайней избалованности, когда ограничения и замечания непривычны для ребенка, или об интеллектуальном снижении, когда ребенок не понимает смысла замечаний. Ярко выраженные негативные, агрессивные реакции на предъявленные требования говорят о том, что ребенок, понимая смысл замечания, не желает ему подчиниться.
5. Реагирование на трудности и неуспех деятельности. Дети старше 2,5–3 лет самостоятельно способны обнаружить ошибочность собственных действий, при этом определенные аспекты наглядно-действенной ситуации фиксируются в элементарных речевых высказываниях типа «так, не так?», «а как же?», «правильно», «неправильно», «а теперь правильно?», «ой!» и т. д. Обнаружив ошибку и немедленно отреагировав на нее в речевом плане, они затем сосредоточиваются на выполнении заданий и очень серьезно, исправляя ошибки, стараются достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому.
Реакция детей на неудачи может протекать по иному, менее адекватному типу. В качестве примера приведем несколько из возможных типов реагирования:
а) постоянное обращение за оценкой правильности действия к взрослому, особенно в случае ошибки (имеет место у детей 2–3 лет, сохраняется дольше, если ребенок воспитывается в ситуации гиперопеки);
б) потеря интереса при первом затруднении (встречается у детей с формальным отношением к выполнению задания, отсутствием направленности на результат деятельности и заинтересованности в ее оценке);
в) пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия в эксперименте (встречается у детей с задержкой психического развития, которые, с одной стороны, критичны к собственному неуспеху, с другой – не понимают или не могут выполнить задание правильно);
г) активный уход от выполнения задания; часто в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию (встречается при органической возбудимости и патохарактерологических особенностях);
д) эмоциональный уход от выполнения задания; в подобных случаях дети реагируют на неудачи или неоправданно громким дурашливым смехом, или плачем (встречается у избалованных детей и у детей с невротическими реакциями);
е) расторможенность, проявляющаяся в большом количестве быстрых неадекватных манипуляций с объектами, делающих невозможным достижение правильного результата (встречается у детей с минимальными и более серьезными церебральными дисфункциями, у детей-олигофренов);
ж) дезорганизация деятельности, проявляющаяся в хаотическом переборе вариантов, препятствующем правильной ориентировке и осмыслению задания, а соответственно и нахождению правильного решения при сохранении стремления довести задание до конца (характерно для детей с выраженными невротическими проявлениями).
Диагностика особенности формирования предречевой и речевой сфер
Учитывая сложность экспериментального выявления состояния развития предречевой сферы, предлагается использовать метод опроса родителей для получения более или менее адекватного представления о состоянии развития экспрессивной и импрессивной ее сторон. Следует помнить, что у детей до 2,5 года может наблюдаться выраженная диссоциация между высоким уровнем развития импрессивных характеристик и низким уровнем развития экспрессивных характеристик речевой сферы.
Для детей старше 2 лет оценку развития экспрессивной стороны речи проводят в процессе беседы, которая поддерживается в течение всего обследования. При этом пытаются выяснить следующие моменты:
а) среднюю длину предложений (норма: 2–4 слова);
б) попытки использования правил образования множественного числа, прошедшего времени и т. д. (в речи ребенка это отражается в появлении неправильных слов типа «пальты», «трепаю» и т. д.);
в) владение правилами морфологии и синтаксиса для простых предложений (ребенок 3,5 года уже легко может трансформировать фразу «скажи маме, что я хочу поиграть с тобой еще» во фразу «тетя сказала, что она хочет поиграть со мной еще»);
г) использование сложных предложений (норма: после 3 лет);
д) использование языка для разговора о вещах, отдаленных в пространстве и времени (норма: дети старше 3 лет обычно могут говорить о событиях, которые происходили в других местах и в прошлом);
е) использование речи в таких целях, как размышление, предположение, объяснение (норма: дети старше 3 лет говорят о том, что может случиться позже, может не случиться, о вероятностных событиях);
ж) развитие способности ведения диалога, поддержания темы (норма: дети старше 3,5 года легко придерживаются темы в диалоге, могут сообщить что-то новое на эту тему);
з) развитие способности к уяснению (норма: дети старше 3,5 года могут попросить повторить, что вы им сказали, если они вас не поняли или не расслышали; они могут самостоятельно повторить или переделать предложение, если оно непонятно взрослому);
и) существование вежливых косвенных просьб (норма: дети старше 3,5 года могут использовать речь для того, чтобы выпросить у взрослого что-нибудь, при этом они могут сделать это вежливо, используя еще что-либо, кроме «пожалуйста», а также действуя какими-нибудь обходными путями);
к) развитие разных стилей общения (норма: дети старше 4 лет говорят с младшими детьми иначе, чем со старшими, а в разговоре со взрослыми их речь становится более вежливой).
В качестве специальных экспериментальных приемов оценки развития речевой сферы обычно используются следующие.
Называние предметов
Покажите ребенку несколько простых предметов: бутылочку, куклу, ботинок, машину, мяч, чашку. Спросите его: «Что это?»
Нормативы:
• 18 мес. – называет один предмет;
• 2 года – называет 2–5 предметов;
• 2,5 года – называет все предметы.
Задание позволяет составить представление о словарном запасе ребенка.
Идентификация изображений по названию
Покажите ребенку картинки, изображающие кошку, собаку, хлеб, петуха, платье, ложку, яблоко. Спросите: «Где кошка?» или «Покажи мне кошку, платье и т. д.».
Нормативы:
• 18 мес. – указывает 1–2 картинки правильно;
• 2 года – указывает на 5 картинок.
Задание демонстрирует умение ребенка идентифицировать изображения предметов по названию.
Называние изображений
Покажите ребенку картинки, изображающие кошку, собаку, хлеб, петуха, платье, ложку, яблоко, машину, чашку, стол, корабль, поезд, автобус, грузовик, троллейбус, самолет, стул, окно, дверь, шкаф, рубашку, шляпку, шорты, носки, ботинки, сливу, лимон, грушу, арбуз, сыр, мальчика, девочку, женщину, мужчину, дедушку, бабушку, младенца, гуся, утку, корову, лошадь, плиту, чайник, кастрюлю, сковородку, кровать, нож, вилку, карандаш, тетрадь, газету, книгу. Спросите, показывая каждую картинку отдельно: «Что это?» или «Что тут нарисовано?»
Нормативы:
• 2 года – называет 3–4 картинки;
• 2,5 года – называет многие картинки из групп: животные, люди, посуда, одежда, мебель;
• 3 года – называет все, за исключением 1–2 картинок из групп: животные, люди, посуда, одежда, транспорт, мебель;
• 3,5 года – называет практически все картинки.
Задание проверяет развитие способности называть изображения, а также словарный запас ребенка.
Понимание простых инструкций
Предложите ребенку выполнить несколько простых инструкций: «Дай маме мячик»; «Положи его на стул»; «Дай его мне»; «Подними упавший кубик» и т. д. Нормативы:
• 18 мес. – выполняет 2 инструкции;
• 2 года – выполняет 4 инструкции;
• 2,5 года – выполняет больше 10 инструкций.
Задание демонстрирует понимание обращенной речи взрослого.
⇐ Предыдущая65666768697071727374Следующая ⇒
Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Психологическая диагностика в младенческом и раннем возрасте.

Безусловные рефлексы. Сосательный и глотательный рефлекс. Они относятся к основным физиологическим рефлексам новорожденных, которые обеспечивают физическое выживание ребенка в мире. Отсутствие сосательного рефлекса у новорожденного свидетельствует о поражении центральной нервной системы. Хватательный рефлекс. Во время прикосновения к ладони ребенка этот безусловный рефлекс проявляется у новорожденного сгибанием пальцев и захватыванием предмета в кулак. При нормальном развитии ребенка рефлекс ярко выражен с первых дней жизни. Если он отсутствует, у младенца могут быть проблемы с шейным отделом спинного мозга. Защитный рефлекс. Суть рефлекса состоит в том, что ребенок, уложенный на животик, приподнимает голову, чтобы не задохнуться. При этом он старается повернуть голову на бок. Отсутствие защитного рефлекса у новорожденного является следствием тяжелых патологий головного мозга или поражения верхнего шейного отдела спинного мозга. Рефлекс ползания. Данный вид рефлекса проявляется у новорожденных после третьего дня жизни и существует до четырех месяцев. Проявлением его служит отталкивание ног малыша от ладони, которая прикладывается к его ступням. Сам малыш должен лежать на животе. Проблемы с возникновением данного рефлекса могут наблюдаться у малышей, которые родились в асфиксии. Нарушения могут быть вызваны и внутричерепным кровоизлиянием, и неполадками в работе спинного мозга. Хоботковый рефлекс – выпячивание губ малыша в виде своеобразного “хоботка” в ответ на быстрое отрывистое прикосновение к ним пальцев взрослого. Рефлекс обусловлен автоматическим сокращением круговой мышцы рта ребенка – одного из важнейших “сосательных” мускулов. Обычно хоботковый рефлекс сохраняется в течение первых 2-3 месяцев жизни, затем угасает.  Рефлекс опоры. Данный рефлекс является одной из ярко выраженных безусловных реакций ребенка. Проявляется он в поджатии ног малышом в коленях и тазу, если его взять под мышки. При этом, поставив ребенка из этого положения на опору, можно заметить, что он сразу выпрямляет ноги и всей стопой упирается в поверхность. Если этого не происходит или малыш скрещивает ноги, становится на носочки, у него могут быть проблемы нервно-мышечной сферы. В норме данный рефлекс угасает к 4 неделям. Поисковый рефлекс Куссмауля – еще один оральный рефлекс, свойственный новорожденным. Осторожное, нежное поглаживание пальцем взрослого области угла рта малыша, последний начинает активно “искать” материнскую грудь. Ладонно-ротовой рефлекс Бабкина. Суть его заключается в следующем: умеренное надавливание на ладони малыша подушечками пальцев рук взрослого вызывает открывание рта ребенка и движение его головы вперед, по направлению к проверяющему. Все безусловные рефлексы новорожденных и грудных детей,  наблюдаемые значительно дольше положенного срока, свидетельствуют о нарушениях работы центральной нервной системы.
Условные рефлексы. По мере угасания безусловных рефлексов у новорожденных начинают формироваться условные рефлексы. Этот процесс длится всю оставшуюся жизнь. В первый месяц жизни у ребенка формируются условные рефлексы, связанные с питанием.
Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни. Обычно психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 — 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации (н-р, в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью).
Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика и некоторые другие. И отечественные, и зарубежные методики построены по одному принципу: они включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Методики позволяют решать, находится ли формирование психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сферы наиболее страдают. Следует отметить, что требования, предъявляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зарубежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаимодействия со взрослыми, эмоциональных реакций.
В практике обычно пользуются следующими приемами обследования детей первого года жизни (О.В.Баженова, Л.Т.Журба, Е. М.Мастюкова). Детей старше 8 мес можно исследовать на специальном столе, более старших детей можно сажать за специальный детский столик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии активного бодрствования, здоровыми (имеется в виду подверженность детским заболеваниям), сухими, сытыми, нераздраженными, неутомленными. Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его особенности. Плохо, если дети старше 8 мес легко входят в такой контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Особое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью. Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес внимание обращают на развитие шаговых движений. Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ребенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером 7—10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направлениях. У детей от 2 до 4,5 мес специальное внимание обращают на прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зрения ребенка.  Далее проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зрения объект, возможность нахождения источника звука с помощью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи, а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта в одно и то же время. Определяют состояние развития действий с предметами. Для этого предлагают ребенку старше 4 мес погремушку и оценивают захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжительность удерживания, характер манипуляций. Затем детям старше 8 мес дают вторую погремушку, оценивают возможность ее захвата и удерживания двух игрушек. Определяют состояние развития способа взаимодействия со взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных контактов между матерью и ребенком, пытаются установить подобного рода контакты между ребенком и исследователем. В процессе всего обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Обращают внимание на характер отрицательных эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хныканье или плач при восприятии изменений в ситуации, на возможность прекращения плача при переключении на какую-либо деятельность. При анализе голосовых реакций отмечают частоту их возникновения, разнообразие, возможность появления ответных звуковых реакций, а также форму — гуканье, лепет, первые слоги.
Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам: – двигательная; – сенсорная; – эмоциональная; – голосовая активность; – практические действия; – способы взаимодействия со взрослыми.
В этой части заключения необходимо описать не только успешно пройденные ребенком пробы и особенности их выполнения, но и те пробы, которые ребенку выполнить не удалось.
Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста.
Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Необходимо установить доброжелательный контакт с ребенком, чтобы он был достаточно заинтересован в выполнении заданий. Тактика проведения обследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка, которое оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому важно акцентировать внимание на общем фоне настроения ребенка и на создании отношений доверия между ним и исследователем.Основной целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста является получение данных, характеризующих: – познавательные процессы; – эмоционально-волевую сферу; – предречевое и речевое развитие; – двигательное развитие. Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.
При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: – принятие задания; – способы выполнения задания; – обучаемость в процессе обследования; – отношение к результату своей деятельности.
Основными способами выполнения задания у детей раннего возраста являются: – самостоятельное выполнение; – при помощи взрослого; – самостоятельное выполнение после обучения. Важным диагностическим критерием оценки познавательной деятельности детей является их отношение к результатам своей деятельности. Для нормально развивающихся детей характерна заинтересованность своей деятельностью и ее конечным результатом. Ребенок с нарушением интеллекта безразличен к тому, что он делает, и к полученному результату.
Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются: – Доска Сегена? (2 — 3 формы), – складывание пирамидки (из шариков, из колечек), – разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), – парные картинки (2 — 4), – разрезные картинки (из 2 — 3 частей).
Задания, направленные на диагностику познавательной сферы, могут быть также использованы для диагностики особенностей эмоционально-волевых проявлений ребенка. Наблюдая за деятельностью ребенка в эксперименте, обращают внимание на следующие показатели: – общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и т.д.), активность, наличие познавательных интересов, проявления возбудимости, расторможенности; – контактность (желание сотрудничать со взрослым). – эмоциональное реагирование на поощрение и одобрение. – эмоциональное реагирование на замечания и требования. – реагирование на трудности и неуспех деятельности.
Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики.
Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные, отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, а также наблюдаемые характерологические особенности ребенка.
В случаях выявления нарушения психического развития в заключении даются характеристика его психической структуры и рекомендации по коррекции или компенсации с целью оптимизации путей дальнейшего психического развития.

_Стребелева Е.А., Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста

пощая и дифференцированная самооценка, элементы воле-|и>йрегуляции поведения. Активно усваиваютсянравст-пгмпыеформы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем мин ьнейшем ходе развития ребенка.
1С важным особенностям дошкольного возраста можно ¦ >гнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные члрактеристики ребенка носят латентный характер. С одной стороны, некоторые нежелательные проявления ока-и.шаютсяпреходящими, временными и постепенно, по мерс кзросления, ребенок теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у ребенка складыинются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Полое того, многочисленные факты свидетельствуют о том, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем возрасте, товпоследст-IIи и преодоление такого рода недостатков оказывается
.целом трудным, а подчас и невозможным.
Современный подход к диагностике развития детей раннего и дошкольного возраста опирается на положения отечественной психологии о том, что в основе развития ребенка лежит овладение им разными видами познавательных ориентировочных действий, ведущее место среди которых занимают перцептивные и мыслительные. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит посредством интериоризации внешних, материальных, ориентировочных действий, когда, обследуя предметы, некоторые природные явления, они выделяют их свойства и устанавливают отношения между ними посредством различного рода реальных манипуляций. В свою очередь, внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования практических действий в побуждающие, ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Итак, умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику. Последняя в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка, изменением места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменой видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого
11

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | sibac.info

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ДИАГНОСТИКА  ПО  ВЫЯВЛЕНИЮ  УРОВНЯ  ПСИХИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ  ДЕТЕЙ  МЛАДШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА
Олейник  Алена  Евгеньевна
студент  4  курса,  кафедра  педагогики  и  методики  начального  обучения  ТИ(ф)СВФУ,
РФ,  г.  Нерюнгри

E mailalena oleynik-93@mail.ru
Мамедова  Лариса  Викторовна
научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  ТИ(ф)СВФУ,
РФ,  г.  Нерюнгри

 
Младший  дошкольный  возраст  является  одним  из  важнейших  периодов  в  жизни  ребенкa.  Это  обусловлено  тем,  что  именно  в  период  дошкольного  детства  активно  развиваются  такие  психические  процессы,  как  память,  речь,  мышление,  внимание,  восприятие.
Особенности  психического  развития  детей  младшего  дошкольного  возраста  раскрываются  в  трудaх  отечественных  и  зарубежных  педaгогов  и  психологов,  таких  как  А.А.  Реан,  Л.Ф.  Обухова,  М.В.  Гамезо,  М.И.  Лисина,  О.А.  Карабанова,  Р.П.  Ефимкина  и  др.  Анализ  научных  трудов  позволил  определить  значимость  психического  развития  ребенка.
Целью  данного  исследования  является  выявление  уровня  познавательного  развития  детей  младшего  дошкольного  возраста.
Для  проведения  экспериментальной  работы  нами  была  выбрана  методика  обследования  познавательного  развития,  диагностическое  обучение,  качественная  и  количественная  оценка  действий  ребенка  3—4  лет  (Стребелева  Е.А.)  [1].
Результатами  диагностики  явились  следующие:
1.  «Поиграй»
Цель:  «выявить  уровень  развития  игры  и  сформированности  прeдметно-игрoвых  действий»  [1].
При  анализе  результатов  было  установлено,  что  в  группе  16,7  %  (2  человека)  от  общего  числа  обучающихся,  имеют  очень  низкий  уровень  развития  игры.  Ребенок  не  интересуется  игрушками,  не  проявляет  желания  приступать  к  игровым  действиям.
Низкий  уровень  развития  игры  имеют  25  %  (3  человека).  Ребенок  выполняет  игровые  действия  совместно  со  взрослым.  Инициативу  не  проявляет.
33,3  %  (4  человека)  от  общего  числа  детей  имеют  средний  уровень.  Ребенок  интересуется  игрушками,  играет  с  ними  самостоятельно.  Игровая  деятельность  не  сопровождается  речью.
Высокий  уровень  развития  игрoвой  дeятельности  имеют  33,3  %  (4  человека).  Ребенок  выполняет  действия  последовательно,  объединяет  их  в  сюжет.  По  мере  выполнения  задания,  ребенок  сопровождает  свои  действия  речью.
На  основе  качественного  анализа  по  результатам  задания  «Поиграй»  был  сделан  количественный  анализ,  который  определяет  уровень  развития  игры,  т.  е.  отношение  к  игрушкам  и  развитие  предметно-игровых  действий,  умение  произвести  по  подрaжанию  несколько  последовательных  игрoвых  дeйствий.  Результаты  представлены  на  рисунке  1.
Рисунок  1.  Результаты  исследования  по  заданию  «Поиграй»  (12.09.14  г.)
 
2.  «Коробка  форм»
Цель:  «выявление  уровня  рaзвития  умения  пользоваться  методом  прoб»  [1].
Очень  низкий  уровень  развития  практической  ориентировки  на  форму  имеют  16,7  %  (2  человека)  из  группы.  Ребенок  не  понимает  задание,  не  проявляет  интереса  и  желания  его  выполнить.  После  обучения  задание  по-прежнему  остается  для  него  нeпонятным.
25  %  (3  человека)  имеют  низкий  урoвень  развития  практической  oриентировки.  Ребенок  принимает  задание  и  пытается  выполнить  его,  но  действия  в  процессе  выполнения  хаотичны.  Ребенок  не  прибегает  к  методу  проб  даже  после  oбучения.
Средний  уровень  умения  пользоваться  методом  проб  при  выполнении  практических  задач  имеют  33,3  %  (4  человека)  от  общего  количества  детей.  Задание  ребенку  понятно,  выполняет  его  методом  пeребора  вариантов,  после  oбучения  прибегает  к  методу  проб.
Высокий  уровень  имеют  25  %  (3  человека).  Ребенок  понимает  и  принимает  предлaгаемое  зaдание,  выполняет  его  мeтодом  целенаправленных  проб  или  практическим  примериванием,  при  этом  проявляя  интерес.
На  основе  качественного  aнализа  был  сделан  количественный  анализ,  который  определяет  уровень  умения  пользоваться  методом  проб  при  выполнении  практических  задач.  Результаты  представлены  на  рисунке  2.
Рисунок  2.  Результаты  исследования  по  заданию  «Коробка  форм»  (12.09.14  г.)
 
3.  «Разбери  и  сложи  матрешку»
Цель:  «выявлeние  урoвня  развития  oриентировки  на  вeличину»  [1].
Диагностика  детей  посредством  данного  задания  показала,  что  8,4  %  (1человек)  имеют  очень  низкий  уровень  развития  oриентировки  на  величину.  Ребенок  не  принимает  задание  и  даже  после  oбучения  продолжает  действовать  хаотичнo.
Низкий  уровень  развития  имеют  33,3  %  (4  человека)  из  группы.  Ребенок  понимает  задание,  активно  действует  с  матрешкой,  но  не  учитывает  размеры.  Действия  ребенка  при  выполнении  задания  хаотичны.  После  совместной  деятельности  нe  переходит  к  самостоятельным  действиям,  проявляет  безразличие  к  результату  своей  деятельности.
Высокий  уровeнь  рaзвития  oриентировки  на  величину  имеют  25  %  (3  человека).  Задание  ребенку  понятно,  пытается  сложить  матрешку  методом  проб  и  ошибок,  проявляет  интерес  к  результатам  своей  деятельности.
33,3  %  (4  человека)  имеют  средний  уровень  развития.  Ребенок  принимает  и  понимает  зaдание,  выполняет  его  методом  перебора  вариантов;  после  oбучения  действует  самостоятельно.  Проявляет  интерес  к  конечному  результату.
Результаты  представлены  на  рисунке  3.
Рисунок  3.  Результаты  исследования  по  заданию  «Разбери  и  сложи  матрешку»  (12.09.14  г.)
 
4.  «Группировка  игрушек»
Цель:  «выявлениe  уровня  развития  выполнения  группировки  пo  форме»  [1].
Очень  низкий  уровень  восприятия  формы  и  умения  использовать  геометрические  эталоны  имеют  16,7  %  (2  человека).  Ребенок  не  принимает  и  не  понимает  задание,  при  oбучении  дeйствия  неадекватны.
Низкий  уровень  вoсприятия  фoрмы  и  умения  использовать  геометрические  эталоны  имеют  25  %  (3  человека).  При  выполнении  задания  ребенок  не  прибегает  к  ориентировке  на  oбразец.
Средний  уровень  развития  вoсприятия  формы  имеют  33,3  %  (4  человека).  Ребенок  опускает  игрушки,  не  всегда  прибегая  к  oриентировке  на  образец,  после  oбучения  соотносит  фoрму  игрушек  c  oбразцом.
25  %  (3  человека)  имеют  высокий  урoвень  умения  выполнения  группировки.  Ребенок  опускает  игрушки  с  опорой  на  образец,  проявляет  интерес  к  конечному  результату.
Нами  был  проведен  количественный  анализ,  который  определяет  уровень  развития  восприятия  формы,  умения  использовать  геометрические  эталоны  при  определении  общей  формы  конкретных  предметов.
Результаты  представлены  на  рисунке  4.
Рисунок  4.  Результаты  исследования  по  заданию  «Группировка  игрушек»  (12.09.14  г.)
 
5.  «Сложи  разрезную  картинку»
Цель:  «oпределение  уровня  развития  целостногo  вoсприятия  предметногo  изображения  нa  картинкe»  [1].
25  %  (3  человека)  от  общего  количества  детей  имеют  низкий  уровень  развития  целостногo  восприятия.  Ребенок  принимает  зaдание,  нo  нe  пoнимает,  что  части  необходимо  cоединить  в  целостную  картинку.  При  выполнении  задания  пытается  складывать  части  друг  на  друга.  После  обучения  ребенок  способен  выполнить  задание  без  помощи.  К  результату  своей  деятельности  интереса  нe  проявляет.
Средний  уровень  развития  имеют  33,3  %  (4  человека).  Ребенок  принимает  и  пoнимает  заданиe,  пытается  сoединить  части  в  картинку,  нo  нe  может  выполнить  без  помощи.  Пoсле  совместной  деятельности  c  заданием  справляется,  проявляет  интерес  к  результату  своей  деятельности.
Высокий  уровень  целостного  восприятия  у  33,3  %  (4  человека).  Ребенок  при  выполнении  прибегает  к  методу  целенаправленных  проб  или  к  практическому  примериванию.  Задание  ребенку  понятно,  выполняет  без  посторонней  помощи.  При  выполнении  прибегает  к  методу  цeленаправленных  прoб  или  прибегает  к  практическому  примериванию.
Очень  низкий  уровень  цeлостного  вoсприятия  у  8,4  %  (1  человек).  Ребенок  не  принимает  задание,  действия  неадекватны  даже  в  условиях  обучения.
Результаты  представлены  на  рисунке  5.
Рисунок  5.  Результаты  исследования  по  заданию  «Сложи  разрезную  картинку»  (12.09.14  г.)
 
6.  «Достань  тележку»
Цель:  «определениe  уровня  развития  наглядно-действенного  мышления»  [1].
Очень  низкий  уровень  развития  наглядно-образного  мышления  выявлен  у  8,3  %  (1  человек).  Ребенок  нe  принимает  задание,  нe  понимает  пoставленной  перед  ним  цели.
Низкий  уровень  развития  также  у  25  %  (3  человека).  Ребенок  принимает  задание,  при  выполнении  действует  неадекватно,  т.  e.  ребенок  пытается  дотянуться  дo  тележки  рукой  или  встать  и  подoйти  к  тележке.
Средний  уровень  развития  наглядно-образного  мышления  отмечается  у  50  %  (6  человек).  Задание  понятно  для  ребенка.  Cначала  пытается  достать  тележку  рукой,  пoсле  предпринимает  попытки  встать  и  подойти  к  тележке,  в  дальнейшем  испoльзует  палочки  для  доставания  тележки,  прибегает  к  использованию  метода  проб.  Выполнение  задания  показывает  положительный  результат.
Высокий  уровень  развития  имеют  16,7  %  (2  человека).  Ребенок  принимает  и  понимает  задание,  сразу  берет  oрудие  в  руки.  Задание  выполняет  посредством  метода  прoб  или  зрительного  соотнесения.
Результаты  проведенного  обследования  представлены  на  рисунке  6.
Рисунок  6.  Результаты  исследований  по  заданию  «Достань  тележку»  (12.09.14  г.)
 
7.  «Найди  пару»
Цель:  «определение  умения  анaлизировать  и  сравнивать  изображения,  находить  сходствo  и  различие»  [1].
Очень  низкий  уровень  развития  умения  анализировать  и  сравнивать  отмечается  у  8,3  %  (1  человек).  Ребенок  не  понимает  задание,  действия  в  процессе  oбучения  неадекватны.
Низкий  уровень  развития  умения  анализировать  и  сравнивать  отмечается  у  16,7  %  (2  человека).  Ребенок  принимает  задание,  но  не  понимает  условия  его  выполнения,  хаотично  выбирает  картинки  и  показывает,  не  прибегая  к  операции  сравнения  и  обобщения.  После  обучения  с  заданием  по-прежнему  не  справляется.
50  %  (6  человек)  имеют  средний  уровень  развития.  Задание  ребенку  понятно,  но  oперации  oбобщения  и  cравнения  развиты  не  достаточно.  После  совместного  выполнения  выполняет  задание  правильно.
Высокий  уровень  развития  выявлен  у  25  %  (3  человека).  Ребенок  принимает  и  понимает  задание.  Владеет  операциями  cравнения  и  обобщения,  задание  сразу  выполняет  верно.
Проведенный  нами  количественный  анализ  позволил  определить  уровень  умения  анализировать  и  сравнивать  изображения,  находить  сходство  и  различие.  Результаты  представлены  на  рисунке  7.
Рисунок  7.  Результаты  исследования  по  заданию  «Найди  пару»  (12.09.14  г.)
 
8.  «Построй  из  кубиков»
Цель:  «определение  уровня  развития  умения  работать  по  подражанию»  [1].
Низкий  уровень  развития  умения  работать  по  подражанию  имеют  25  %  (3  человека).  Ребенок  принимает  задание,  но  по  примеру  выполнить  не  может.  В  условиях  подражания  справляется  с  заданием,  но  после  обучения  с  заданием  снова  не  справляется.
Средний  уровень  развития  умения  выполнять  задание  по  показу  отмечается  у  58,3  %  (7  человек).  Ребенок  принимает  задание.  Задание  по  показу  выполняет  неточно,  но  после  обучения  может  выполнить  постройку  по  примеру.
Высокий  уровень  развития  данного  умения  имеют  16,7  %  (2  человека).  Ребенок  понимает  и  принимает  задание,  может  сразу  построить  по  показу.
Результаты  представлены  на  рисунке  8.
Рисунок  8.  Результаты  исследования  по  заданию  «Построй  из  кубиков»  (12.09.14  г.)
 
9.  «Нарисуй»
Цель:  «определение  уровня  развития  предметного  рисунка»  [1].
25  %  (3  человека)  имеют  низкий  уровень  развития  предметного  рисунка.  Ребенок  принимает  задание,  но  не  может  нарисовать  веревочку  к  шарику,  рисует  по  бумаге.  После  совместного  выполнения  проводит  линии  на  бумаге,  не  учитывая  условия  задания.
Средний  уровень  развития  выявлен  у  50  %  (6  человек).  Ребенок  принимает  задание,  но  самостоятельно  его  не  выполняет.  После  обучения  рисует  шарики  и  веревочки.  Проявляет  интерес  к  результату  своей  деятельности.
Высокий  уровень  развития  имеют  25  %  (3  человека).  Ребенок  принимает  и  понимает  задание,  сразу  по  показу  рисует  веревочку  к  шарику.  Проявляет  интерес  у  результату  деятельности.
Результаты  обследования  представлены  на  рисунке  9.
Рисунок  9.  Результаты  исследования  по  заданию  «Нарисуй»  (12.09.14  г.)
 
10.                «Сюжетные  картинки»
Цель:  «определение  уровня  развития  понимания  сюжетного  изображения,  уровня  развития  связной  речи»  [1].
Очень  низкий  уровень  понимания  сюжетного  изображения  и  развития  связной  речи  выявлен  у  8,4  %  (1  человек).  У  ребенка  собственная  речь  отсутствует,  нет  даже  отраженной  речи.
Низкий  уровень  развития  связной  речи  отмечается  у  33,3  %  (4  человека)  от  общего  количества  детей.  Сoбственная  речь  ребенка  состоит  из  звукоподражаний  и  отдельных  слов.
33,3  %  (4  человека)  имеют  средний  уровень  развития  речи.  У  ребенка  собственная  речь  состоит  из  фраз,  но  для  окружающих  не  понятна.
Высокий  уровень  развития  имеют  25  %  (3  человека).  У  ребенка  собственная  речь  фразовая,  хорошо  понятная  для  окружающих.
Результаты  представлены  на  рисунке  10.
Рисунок  10.  Результаты  исследования  по  заданию  «Сюжетные  картинки»  (12.09.14  г.)
 
Первичная  диагностика  показала,  что  не  все  психические  процессы  развиты  в  соответствии  с  возрастной  нормой.
Таким  образом,  можно  выделить  несколько  направлений  работы  с  детьми.  Во-первых,  это  создание  благоприятной  среды  для  обучения  ребенка.  А  во-вторых,  спланированная  и  регулярная  работа  с  детьми  с  целью  развития  таких  психических  процессов,  как  мышление,  восприятие,  речь  и  т.  д.
Список  литературы:
1.Стребелева  Е.А.  Психолого-педагогическая  диагностика  развития  детей  раннего  и  дошкольного  возраста:  Метод.  пособие:  с  прил.  альбома  «Нагляд.  материал  для  обследования  детей»  /  [Е.А.  Стребелева,  Г.А.  Мишина,  Ю.А.  Разенкова  и  др.]  /  Под  ред.  Е.А.  Стребелевой.  2-е  изд.,  перераб.  и  доп.  М.:  Просвещение,  2004.  —  164  с.

Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте.

Забайкальский
государственный гуманитарно-педагогический
университет
им. Н.Г.Чернышевского
С.А.Калашникова
ДИАГНОСТИКА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
В МЛАДЕНЧЕСТВЕ
И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Учебно-методическое
пособие
Чита 2007
УДК 152.27 (075.3)
ББК Ю 983.401я 73
К 17
Печатается по
решению Ученого совета Забайкальского
государственного гуманитарно-педагогического
университета им. Н.Г.Чернышевского
Рецензенты:
Е.В.Зволейко,
канд. п. наук,
доцент
кафедры специальной психологии ЗабГГПУ;
В.А.Полухина,
заместитель директора по научно-
методической
работе Центра психолого-медико-социального
сопровождения
«ДАР»
Ответственный
за выпуск:

А.А.Томских, канд. геогр. наук, доцент,
проректор
по учебной работе ЗабГГПУ
Калашникова
С.А.

Диагностика
психического развития детей в младенчестве
и раннем возрасте:
Учебно-методическое
пособие.- Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2007.- 67 с.
В пособии рассмотрены
основные принципы, подходы и методы
диагностики психического развития
детей младенческого и раннего возраста.
Пособие восполняет недостаточность
систематизации опыта в области
практической работы психолога с детьми
младенческого и раннего возрастов.
Пособие адресовано
студентам психологических специальностей,
практикующим психологам. Представленные
материалы могут быть использованы при
изучении дисциплин «Методы психологической
диагностики», «Психолого-педагогическая
диагностика», «Методы диагностики в
норме и патологии».
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте.
1.1. Принципы ранней
диагностики психического развития
детей. 4
1.2. Методы ранней
психологической диагностики.
6
1.3.Ранняя диагностика
нарушений развития.
14
1.4. Организация
диагностического обследования.
16

Глава 2. Психологическая диагностика развития детей от рождения до 1 года.

2.1. Показатели
развития младенца и параметры диагностики.
23
2.2. Признаки
нарушений нервно-психического развития
в младенчестве. 27
2.3. Психодиагностический
инструментарий.
28

Глава 3. Психологическая диагностика детей раннего возраста.

3.1. Показатели
развития ребенка и параметры диагностики.
32
3.2. Признаки
нарушений нервно-психического развития
в раннем возрасте. 35
3.3. Психодиагностический
инструментарий.
36
Словарь терминов
42
Литература
45
Приложение 1.
Таблицы для
оценки психомоторного развития детей
от рождения до
трех лет.
47
Приложение 2.
Психопатологические симптомы и
симптомокомплексы нарушений у детей
раннего возраста.
61
Приложение 3.
Методика диагностики умственного
развития детей раннего возраста.
64

Глава 1. Теоретические основания психологической диагностики в младенчестве и раннем возрасте.

1.1. Принципы ранней диагностики психического развития детей.

Психологическая
диагностика раннего детства является
актуальным направлением практической
деятельности психолога. Это связано,
прежде всего, с необходимостью раннего
выявления возможных отклонений,
планирования индивидуальных мер
психологической коррекции и профилактики.
Необходимость ранней диагностики также
связана с исключительной значимостью
ранних периодов онтогенеза для развития
личности. Поскольку темпы психофизического
развития в младенчестве и раннем возрасте
очень велики, то порой незначительные
проблемы или отклонения в развитии
могут привести к серьезным нарушениям
в более старшем возрасте. С другой
стороны, на ранних этапах развития
имеются огромные возможности для
преодоления имеющихся затруднений за
счет пластичности нервной системы и
чувствительности детской психики к
коррекционным воздействиям.
Для успешной
профилактики возможных трудностей в
развитии ребенка в ранней диагностике
необходимо придерживаться ряда принципов.
Первый принцип
предполагает использование всех
возможных путей для получения сведений
о психическом развитии ребенка и условий
его семейного воспитания.
Психолог может
получить необходимую информацию из
анамнеза, в процессе наблюдения, используя
заключения других специалистов (педиатра,
невролога и др.). На основе анамнеза
можно получить предварительное
впечатление о психическом развитии
ребенка до получения объективных данных.
Сбор анамнеза позволяет выявить возможные
вредности, которые могли повлиять на
развитие ребенка в пренатальном и
постнатальном периодах развития.
Из беседы с
родителями можно получить представление
о темпе развития ребенка.
Второй принцип
касается выявления факторов риска для
нормального развития ребенка. Оценка
психического развития ребенка должна
производиться как можно раньше. Факторами
риска могут быть как пренатальные, так
и постнатальные вредности.
Третий принцип
– комплексность обследования –
предполагает интеграцию информации,
полученной разными методами и разными
специалистами. Данный принцип требует
от диагноста профессионального владения
отдельными методами, умения интегрировать
результаты обследования в диагностическое
заключение.
В изучении человека
различают следующие плоскости данных
[19]:
– биологическая
(соматическая): на первом плане стоят
соматические процессы, которые можно
зафиксировать физическими и химическими
способами;
– психическая
(психологическая): акцент ставится на
индивидуальном переживании и поведении,
включая деятельность;
– социальная: акцент
на межличностных системах, социальных
условиях;
– экологическая:
в центре внимания находятся материальные
условия.
Абсолютизация
какой-либо из плоскостей не может дать
полной картины при изучении психики.
Четвертый принцип
– целостное и системное изучение ребенка
– предусматривает обследование всех
сфер психики ребенка (когнитивной,
эмоционально-волевой, поведенческой).
Кроме того, необходимо установление
взаимосвязей между отдельными показателями
психического развития (особенностями
восприятия, памяти, других функций),
поскольку психологическое заключение
не может складываться из суммы
изолированных друг от друга показателей.
А.Л. Венгер отмечает,
что для описания
особенностей ребенка следует использовать
не перечень отдельных показателей
(симптомов), а более крупную единицу —
синдром – комплекс органически связанных
между собой симптомов, имеющий свое
происхождение и историю развития. В
качестве ядра синдрома предлагается
рассматривать три
блока: 1) психологические особенности
ребенка; 2) зависящие от них особенности
его деятельности и 3) складывающиеся в
этой деятельности взаимоотношения с
окружающими людьми. Взаимоотношения в
свою очередь влияют на ход дальнейшего
психического развития. Так замыкается
обратная связь, обеспечивающая целостность
синдрома (точнее, его ядра) и определяющая
направление его развития [3].
Психологические
синдромы складываются в основном в
кризисные возрастные периоды и,
по-видимому, в значительной мере
определяются общими закономерностями,
характеризующими эти периоды.
Можно полагать,
что в каждый возрастной период формирование
психологических синдромов связано
преимущественно с той сферой, которая
в этом возрасте является ведущей. Вместе
с тем данные исследований свидетельствуют
о том, что, раз возникнув, синдром часто
оказывается очень устойчивым и окрашивает
собой все последующее развитие ребенка.
Синдромный
подход в психологии позволяет формулировать
диагноз в терминах, задающих направление
коррекции — в данном случае психологической.
Пятый принцип
принцип динамического изучения. В основе
данного принципа лежит концепция
Л.С.Выготского о двух уровнях психического
развития ребенка – актуального и
потенциального. Данный принцип требует
учета при диагностике зоны ближайшего
развития.
Шестой принцип
– генетический – предполагает учет
того, что симптомы возможных отклонений
могут быть обусловлены не только
повреждением центральной нервной
системы, но и могут появляться под
влиянием социальной ситуации развития
ребенка, в связи с чем один и тот же
симптом может иметь разное значение.
Седьмой принцип
касается особенностей диагностического
процесса и предусматривает возможность
качественно-количественной оценки
результатов диагностики. Для реализации
данного принципа необходимо использование
валидных и надежных диагностических
методик, количество которых должно быть
необходимым и достаточным. По содержанию
диагностические методики должны быть
взаимодополняющими.
Использование
указанных принципов дает возможность
адекватно оценить не только актуальное
состояние и уровень развития ребенка,
но и качественные характеристики
формирования основных составляющих
психического развития и потенциальный
уровень их развития.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ – Дошкольная педагогика

“Клиническая модель” диагностики опирается на качественное дифференцирование психических явлений, а не на их количественное измерение. В ней отсутствует жесткая директивность и регламентация, что позволяет максимально приблизить процедуру диагностирования к естественной ситуации, позволяет определить не только актуальный уровень развития, но и зону ближайшего развития базовых характеристик психической деятельности, выявить динамику развития личности.
В зарубежной психологии широко применяются методы тестирования, построенные на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой с нормативным показателем, характерным для здоровых детей в определенном возрасте, например шкалы умственного развития Бине-Симона (1905), Станфорд-Бине (1916), включающие определенный круг нормативов-критериев для оценки психического развития ребенка в различных сферах — сенсорного, моторного развития, эмоционального общения, речевого развития и т.д. Оценка уровня развития основана на успешности выполнения ребенком нормативного задания или обнаружении у него той или иной способности (например, движение по направлению к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления данных психического и хронологического (паспортного, биологического) возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.
Наиболее известными в истории психологической диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются “Таблицы развития” А. Гезелла (1925). Они включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: моторика, язык, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых его матерью. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для исследования малышей от 4 недель до 6 лет.
Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в основу разработки распространенной в 30—40-е годы XX в. методики Ш. Бюллер и Г. Гетцер “Тесты нервно-психического развития детей 1—6 лет жизни” (1932). На основе тестов А. Гезелла была разработана “Шкала психомоторного развития в раннем детстве”, предложенная О. Брюне и И. Лезин (1951), предназначенная для исследования детей в возрасте от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающихся проявлений поведения ребенка в четырех областях: моторики, зрительно-моторной координации, речевого развития, социального развития. Нормативные критерии развития расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего выделено 16). При оценивании результатов за каждое выполненное ребенком задание начисляется определенное количество баллов, сумма которых делится на 10. Итоговый показатель отражает “глобальный возраст” развития исследуемого ребенка. В соотношении его с хронологическим определяется показатель коэффициента развития. Шкала приспособлена для оценки четырех исследуемых областей поведения по отдельности. Результаты могут быть выражены в виде профильных оценок.
В “Шкале развития”, предложенной Д. Лешли, разработана схема наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в
этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития:
• физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики);
• общение и развитие речи (внимание к взрослому, понимание речи и пр.);
• социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);
• самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);
• особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.).
Методическая особенность процесса наблюдения по Лешли, названного “методом повременных проб”, состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин с записью впечатлений через каждые 30 с. Информация, полученная о ребенке, оценивается сравнением: 1) показателей ребенка со средними показателями детей данного возраста; 2) полученной информации о ребенке с его же результатами в более раннем возрасте.
В последнее время за рубежом широкое применение нашли “Шкалы развития” Н. Бейли (1969)— результат многолетних научных исследований И. Бейли и ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для обследования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит из трех частей:
1. Умственная шкала направлена на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи; результатом измерения является “индекс умственного развития”.
2. Моторная шкала измеряет уровень мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является “индекс психомоторного развития” (PDI).
3. Запись о поведении ребенка предназначена для регистрации эмоциональных и социальных проявлений поведения, объема внимания, настойчивости и т.д.
Индексы развития, определяемые с помощью шкал умственного и моторного развития, выражаются в шкале оценок стандартного показателя IQ. Шкальные оценки устанавливаются для каждой возрастной группы, которые составлены с интервалами в полмесяца для детей в возрасте от 2 до 6 месяцев и в один месяц для детей от 6 до 30 месяцев. Имеются данные, свидетельствующие о высокой валидности данных шкал. Шкалы Бейли позволяют вовремя обнаружить сенсорные и неврологические нарушения, эмоциональные расстройства, выявить негативные влияния социальной среды на развитие ребенка, но они более пригодны для оценки уровня текущего развития, но не для прогноза будущего развития.
Большой вклад в развитие методов диагностики развития ребенка внесли методики, построенные на основе теории Ж. Пиаже. Стержневой линией его теории является представление о последовательном характере интеллектуального развития ребенка, которое представляет собой закономерную смену периодов и стадий от рождения до взрослости. Методики Пиаже являются качественными и не были стандартизированы для целей диагностики. Однако некоторые из них послужили основой для создания стандартизированных шкал. Одна из них создана И. Ужгирис и Дж. Хантом и предназначена для детей от 2 недель до 2 лет. Этот возраст соответствует периоду, который Пиаже называет сенсомоторным, выделяя в нем шесть стадий.
Шкала состоит из 6 тестов нарастающей сложности — от простого слежения глазами за движущимся предметом и отыскивания его (тест на постоянство объекта) до выявления схемы действия с объектами (нанизывание бусин, вождение игрушечной машинки и пр.). Авторы допускают использование разработанной ими шкалы для исследовательских целей, в частности, для выяснения влияния условий воспитания на ход развития детей. Проведенное ими исследование показало, что от условий воспитания во многом зависит тот средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней развития.
В отечественной науке первые диагностические методики разрабатывались в 20—30-е годы и были нацелены на диагностику развития детей младенческого возраста. Психические проявления ребенка трактовались с позиции рефлексологического подхода как отражение определенных этапов созревания нервной системы. Н.М. Щелованов впервые сформулировал принцип, в соответствии с которым готовность функциональных структур мозга создает возможность появления тех или иных реакций, а факт их возникновения обусловливается соответствующими воспитательными воздействиями.
Одной из первых работ, посвященных диагностике развития младенца, является “Краткая диагностическая схема развития ребенка до 1 года” И.Л. Фигурина и М.П. Денисовой (1926). В 40-е годы XX в. Н.М. Щеловановым были разработаны “Показатели нервно-психического развития детей в первый год их жизни”. Разработка содержала критерии для оценки уровня психического развития детей в возрасте от 2 до 13 месяцев. Данный комплекс нормативных критериев был дополнен Н.С. Аксариной (1969). Возрастной диапазон исследования был расширен на детей от рождения до 3 лет. Позднее на кафедре физиологии развития и воспитания детей Центрального института усовершенствования врачей была создана “Методическая разработка”, рекомендуемая для использования в домах ребенка или яслях (по материалам Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской, Э.Л. Фрухт, Г.В. Гридневой и др.). Эти методики разрабатывались путем накапливания банка данных, устанавливающих соответствие между реакциями ребенка и возрастом их появления, на основании чего выносилось суждение об особенностях психического развития ребенка в категориях соответствия или несоответствия норме развития.
Сходные основания были положены для диагностики нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни, разработанной К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной и Л.Г. Голубевой (1986). При выявлении уровня нервно-психического развития ребенка раннего возраста оцениваются следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и (на третьем году жизни) формирование изобразительной и конструктивной деятельности.
Авторами разработаны показатели этих направлений развития помесячно на первом году жизни, поквартально на втором году и по полугодиям на третьем году.
Перечень показателей представляет собой формализованные требования к умениям и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в сфере сенсорного развития ребенок в 1 год 1 месяц должен улавливать различия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 год 7 месяцев—1 год 9 месяцев он должен различать 3 контрастных величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу предметы 4 основных цветов. При диагностике игровой деятельности и понимания речи выявляется умение детей выполнять игровые действия по инструкции взрослого (“покорми куклу”, “положи куклу в кроватку” и т.п.).
По уровню развития дети распределяются на четыре основные группы:
1- я группа — нормальное развитие, когда все показатели соответствуют календарному возрасту ребенка.
2- я группа — первоначальная задержка в развитии на
один эпикризный срок.
3- я группа — более глубокая задержка на два эпикризных
срока.
4- я группа — глубокая задержка на три эпикризных срока.
Результаты оценки уровня развития и поведения заносятся в индивидуальные карты психического развития, составленные на основе “Показателей нервно-психического развития детей второго и третьего года жизни”.
Данная диагностическая методика получила широкое распространение в детских учреждениях в нашей стране. Она достаточно удобна для использования, как психологами, так и педагогами; представляет собой вариант тестологической модели диагностики, опирается на богатый эмпирический материал, включает стандартизированные методики оценки знаний, умений и навыков ребенка в разных областях развития ребенка.
Вместе с тем при таком парциальном подходе трудно составить представление о целостном личностном развитии ребенка, выявить особенности его мотивационной сферы, взаимоотношений с окружающими людьми, других личностных качеств.
Диагностика целостных форм психической активности, в которых реализуется и развивается личность ребенка, требует качественно иного подхода при разработке, как показателей психического развития, так и самой процедуры диагностики. Для решения этой задачи необходима адекватная теоретическая позиция, которая, во-первых, позволяет представить в диагностической методике психическое развитие ребенка как процесс, имеющий собственную логику и закономерности, не выводимый из того, что составляет его необходимые предпосылки и условия (как, например, созревание функциональных структур центральной нервной системы); во-вторых, выделить в качестве предмета диагностики собственную активность ребенка в наиболее значимых для психического развития видах деятельности на каждом возрастном этапе.
Вариантом диагностики детей раннего возраста, построенной с учетом закономерностей их психического развития, является “Ранняя диагностика умственного развития” Б.А. Стребелевой (1994). Эта диагностика создана для выявления нарушений умственного развития детей раннего возраста и разработку методов коррекции. Исходной теоретической основой автора являются положения культурно-исторической концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего развития. За основу принято положение о том, что ведущей деятельностью в раннем возрасте выступает предметная деятельность, а основным способом усвоения общественного опыта — совместная деятельность с взрослым.
Диагностика Е.А. Стребелевой представляет собой серию из 10 методик, направленных на определение уровня умственного развития детей от 2 до 3 лет. В качестве основных параметров выделяются:
• принятие задания: согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества выполнения;
• способы выполнения задания: самостоятельное выполнение — выполнение с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) — выполнение задания после обучения;
• обучаемость в процессе диагностического обследования (виды помощи — прямой показ и действие вместе с ребенком; показ с помощью жестов; выполнение подражания с помощью речевой инструкции);
• отношение ребенка к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для ребенка раннего возраста. Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.
Все методики являются невербальными и могут применяться для детей с любым уровнем речевого развития. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности типа перемещения предметов в пространстве, соотнесения предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр. Каждое задание оценивается по четырехбалльной шкале. При оценке учитывается зона ближайшего развития: любое задание предлагается выполнить ребенку сначала самому, в случае затруднений — вместе с взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого.
Данная методика является более надежным инструментом определения уровня психического развития, в том числе и умственного, по сравнению с выявлением актуального состояния той или иной его сферы. Определение зоны ближайшего развития дает возможность психологу наметить конкретные пути коррекционной работы с ребенком, выявить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном развитии. Однако область применения данной методики ограничена: она охватывает только одну сферу — умственное развитие и довольно узкий возрастной диапазон — только третий год жизни.
К числу диагностических разработок, созданных на основе культурно-исторической концепции психического развития Л.С. Выготского, относится “Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет” (авторы — Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова). В ней предпринята попытка реализовать целостный личностно-ориентированный подход к оценке психического развития ребенка с позиций теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка с взрослыми М.И. Лисиной. В рамках данного подхода уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом психологической диагностики. В соответствии с выдвинутыми положениями методики, предлагаемые в пособии, направлены на диагностику уровней развития соответствующей раннему возрасту формы общения ребенка с взрослым — ситуативно-делового общения и предметной деятельности как ведущей на этом этапе.
Основными параметрами, характеризующими уровень развития общения, выступают:
1. Уровень инициативности в общении как показатель стремления ребенка к общению.
2. Уровень чувствительности к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить свое поведение в соответствии с воздействиями взрослого.
3. Уровень владения средствами общения — конкретными действиями, с помощью которых ребенок осуществляет общение, и речью.
Первые два параметра характеризуют потребностно-мотивационную сторону общения, третий — его операциональную составляющую.
Выделенные параметры оцениваются соответствующими показателями.
В качестве основных параметров уровня развития предметной деятельности выделяются:
1. Операциональная сторона предметной деятельности, показателями которой выступают различные виды действий с предметами.
2. Потребностно-мотивационная сторона предметной деятельности — уровень познавательной активности ребенка. Показателями познавательной активности являются интерес ребенка к предметам, стремление к обследованию и действиям с ними, настойчивость, эмоциональная вовлеченность в деятельность.
3. Включенность предметных действий в общение с взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка являются важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка.
На третьем году жизни ребенка диагностируется уровень развития отдельной ветви предметной деятельности — процессуальной игры, которая ложится в основу развития ведущей деятельности на последующем возрастном этапе — сюжетно-ролевой игры. Основными параметрами процессуальной игры выступают:
1. Операциональная сторона игры — характер игровых действий.
2. Потребности о-мотивационная сторона игры — инициативность в игре, длительность игры, эмоциональное состояние ребенка в ходе игры.
3. Воображение как способность использовать в игре символические замещения.
4. Принятие ребенком игровой инициативы взрослого.
Характерной чертой диагностических ситуаций, разработанных в данном пособии, является их включенность в реальный контекст жизни ребенка — его свободную индивидуальную и совместную с взрослым деятельность.
Оценка результатов диагностики производится на основе комплексного качественного анализа поведения ребенка, что позволяет определить актуальный уровень его психического развития, своевременно выявить задержки и отклонения, определить зону его ближайшего развития.
Правовые, этические и профессиональные аспекты применения психологической диагностики в практике образования связаны с рядом серьезных проблем правового, этического и профессионального характера.
Изначально диагностика психического развития создавалась с гуманными целями — помочь детям с аномалиями или трудностями в развитии — и по своему назначению была призвана служить индивидуализации воспитания и обучения. Однако в связи с широким распространением психологической диагностики (особенно тестирования) в практике образования произошла подмена этих целей. Диагностика стала использоваться преимущественно для селекции и сегрегации детей — отбора в образовательные учреждения и распределения на группы (с замедленным и ускоренным темпами развития, с уклоном в то или иное направление развития и др.). Такая практика фактически нарушает право ребенка на образование и право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей, закрепленные в Законе РФ “Об образовании” и в Законе “Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации” (ст. 9). В соответствии с этими законами и “Международной конвенцией о правах ребенка” все дети признаются равными в своих правах, и учреждения образования не должны ущемлять права ребенка.
Как с правовой, так и с этической точки зрения, результаты диагностики недопустимо использовать для определения одних детей в группу способных, а других в группу слабых.
Это может привести к устойчивым искажениям в их личностном развитии, формированию “комплекса непригодности” или ” привилегированности “.
Помимо правовых существуют научно обоснованные ограничения на применение психологической диагностики с целью отбора детей в образовательные учреждения и их распределения на группы.
Одно из них связано с проблемой надежности диагностических методов. Доказано, что результаты тестирования не могут достоверно прогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения. Особенно это касается отрицательных результатов, так как при благоприятных психолого-педагогических условиях “неспособный” может достигнуть такого же успеха в обучении, как и дети, получившие высокие баллы при тестировании. Кроме того, при проведении диагностики часто не учитывается, что тесты очень чувствительны к уровню социализации испытуемого. Так, при использовании тестов, направленных на диагностику интеллекта, диагностируется не столько уровень интеллектуального развития, сколько уровень социализации ребенка. На результаты тестирования также могут оказывать негативное влияние условия проведения диагностики (незнакомая обстановка, незнакомый взрослый, отсутствие матери и пр.) и такие особенности ребенка, как тревожность, застенчивость и пр..
Другое ограничение связано с опасностью ранней специализации детей в ущерб их целостному всестороннему развитию. Например, помещение малыша в образовательные учреждения (мини-школы, прогимназии и пр.) с уклоном в интеллектуальное обучение может препятствовать развитию его гуманитарных способностей.
Правовой и этический аспекты использования психологической диагностики в сфере образования тесно связаны с проблемой профессиональной компетентности специалистов, проводящих диагностику в детских учреждениях. Квалифицированный специалист должен иметь базовое психологическое образование, пройти специальное обучение по использованию диагностических методов, иметь опыт практической работы. В противном случае неизбежны серьезные ошибки, которые приводят либо к бесполезности диагностической работы, либо к ее вредным последствиям для ребенка. К таким ошибкам относится некритическое использование зарубежных методик, основанное на непонимании влияния фактора культуры на их результаты. Применение их без проверки на валидность, надежность и репрезентативность в других социокультурных условиях может привести к неадекватным выводам, равно как и применение валидизированных методик, если их использует недостаточно квалифицированный специалист. Вредные последствия могут иметь “доморощенные”, не прошедшие серьезной проверки диагностические методики, которые самостоятельно изобретаются людьми, не имеющими необходимого уровня профессиональной подготовки.
Психолог должен не только хорошо владеть диагностическими методами, но четко представлять себе цель их проведения, понимать, каким образом будут использованы их результаты. Диагностика, проводимая в детском учреждении, не должна быть бесцельной, превращаться в форму отчетности, не приносящей практической пользы.
Психолог обязан соблюдать при этом этические и правовые нормы, нести личную ответственность за результаты диагностики, препятствовать их использованию в качестве инструмента манипуляции ребенком или родителями, основания для негативной характеристики ребенка в беседах с ними, а тем более — для исключения его из детского учреждения.
Диагностическое обследование ребенка не должно проводиться без согласия родителей. Они должны знать, что будет проводиться с детьми, зачем и как будут использоваться результаты. Информация о ребенке, полученная в ходе диагностического обследования, должна быть конфиденциальной и в то же время результативной — послужить основанием для создания благоприятных условий развития ребенка в семье и в детском учреждении.
Особые правила должны соблюдаться в отношении самой процедуры диагностики. Принципы ее должны быть подчинены законам взаимодействия взрослого с ребенком, в котором оба выступают в качестве равноправных партнеров, а необходимым условием — эмоциональный комфорт ребенка, установление с ним доверительных отношений. Диагностические пробы следует проводить в привычной для малыша обстановке, включать их в контекст интересных для него видов деятельности.
Недопустимо делать вывод об уровне развития ребенка по результатам только одного наблюдения или одной пробы. Выводы, основанные на данных диагностики, должны подкрепляться сведениями, полученными от педагогов, родителей, других близких взрослых. В случае отрицательных результатов диагностики психолог должен или проверить их повторно, или использовать дополнительные методы обследования.
При прослеживании динамики развития ребенка, выявлении эффективности корригирующих мер показатели достижений данного ребенка следует сравнивать не с показателями других детей, а с его собственными достижениями на предыдущих этапах диагностики.
Беседу с педагогами и родителями о результатах диагностического обследования необходимо проводить в отсутствие ребенка. Психолог должен уметь “переводить” полученную в результате диагностики информацию с профессионального языка на язык, доступный родителям и педагогам. При наличии проблемы в развитии ребенка следует максимально подчеркнуть его позитивные качества, избегая негативных характеристик, отрицательных этических оценок, использования терминов “отставание”, “задержка”, “нарушение развития”. Родителей и педагогов необходимо подвести к пониманию проблемы, создать установку на ее позитивное разрешение. Наилучшим способом для этого является формулирование психологически обоснованных рекомендаций, совместная выработка оптимального пути для разрешения возникших проблем.
Итоги
Психологическая диагностика используется с целью индивидуализации педагогического процесса, обеспечения оптимальных условий для личностного развития каждого ребенка; применяется для текущего контроля психического развития ребенка и для индивидуального консультирования по запросу педагогов и родителей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в психическом развитии ребенка, определить их причины, выработать соответствующие методы коррекции.
Для диагностики развития детей раннего возраста используются как стандартизированные измерительные методы (тесты), так и “клинические” методы, основанные на наблюдении за поведением детей в естественных условиях.
Применение психологической диагностики в образовательном процессе имеет ряд ограничений, связанных с правовыми, этическими и профессиональными проблемами. К ним относятся запрет на применение не апробированных методик, недопустимость проведения диагностики неквалифицированными специалистами и использование психологической диагностики в целях селекции и сегрегации детей.

Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития детей. Воспитателям детских садов, школьным учителям и педагогам – Маам.ру

Екатерина Гребенюк
Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития детей
Психолого-педагогическая диагностика (мониторинг) индивидуального развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
Подготовила: Гребенюк Екатерина Евгеньевна
Должность: воспитатель
Место работы (район, город): Мытищинский район, МБДОУ №52 «Берёзка»
В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля за ходом психического развития детей, так как в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка, которое непосредственно зависит от его социальных условий.
Контроль за психическим развитием ребенка в целях своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. В связи с этим необходимо всестороннее изучение особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста, основных типов нормального и аномального развития в их многообразии.
В последние годы в России начали работать психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Эта служба в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим Законодательством об образовании Российской Федерации и проектом Типового положения о ПМПК. Вместе с тем деятельность ПМПК потребовала научного понимания возрастной диагностики психического развития, разработки принципов отбора методик для психолого-педагогического обследования ребенка, а также параметров оценки психического развития. Эта проблема возникла в связи с тем, что во многих странах мира теория и практика в области диагностики психического развития ребенка сводится к традиционным принципам и методам, ориентированным на тестирование.
Бесспорно, зарубежный опыт заслуживает самого внимательного отношения и изучения. Однако в нашей стране в силу многих причин он не может быть положен в основу диагностики психического развития детей. Принципиальным моментом, не допускающим прямого заимствования в этой области, является глубокое расхождение в понимании природы психического развития ребенка, его движущих сил и механизмов.
ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ
РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 3 ЛЕТ
Фукс Германа
Автор методики Е. А. Стребелева
1. ПОКАЖИ ИГРУШКУ.
Покажи, где зайчик (показывает)
Возьми матрешку (берёт правильно)
Возьми машинку (берёт правильно)
Поставь матрешку в машинку (ставит)
2. ПОКАЖИ КАРТИНКУ.
Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь
гулять (шапку)
Если ручки замерзнут, что наденешь на них? (варежки)
Что нужно маме, чтобы пришить пуговицу? (иголка и нитки)
Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? (очки)
Чем будешь резать бумагу? (ножницами)
Что возьмешь на улицу, если пойдет дождь? (дождь)
3. СПРЯЧЬ ИГРУШКУ.
Спрячь машинку в коробку (выполнил правильно)
Поставь машинку на коробку (выполнил правильно)
Спрячь машинку под коробку (выполнил правильно)
Поставь машинку за коробку (выполнил правильно)
4. НАЙДИ КАРТИНКУ.
Покажи, где шар и шары (показал правильно)
Покажи, где гриб и грибы (показал правильно)
Покажи, где кукла и куклы (показал правильно)
Покажи, где яблоко и яблоки (показал правильно)
Покажи, где стул и стулья (показал правильно)
5. НАЗОВИ, ЧТО ПОКАЖУ.
Игрушки (называет правильно)
Предметы (называет правильно)
Части тела (называет правильно)
6. СКАЖИ, ЧТО ДЕЛАЕТ.
Что делает мальчик? (отвечает правильно)
Что делает девочка? (отвечает правильно)
Что делает мама? (отвечает правильно)
Что делают дети? (отвечает правильно)
7. СКАЖИ КАКОЙ.
Какой это мяч (по размеру? (отвечает правильно)
Какой это мяч (по цвету? (отвечает правильно)
Данного ребёнка можно отнести к четвертую группе (34—40 баллов, у него отмечается интерес к действиям с игрушками, он самостоятельно организуют сюжетную игру. При выполнении практических задач пользуется практической ориентировкой (методом проб). У него имеется интерес к продуктивным видам деятельности, самостоятельно справляется с предложенными заданиями. Речь у этого ребёнка фразовая, понятная для окружающих. У него хороший уровень познавательного развития.
Список литературы:
1) «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» – методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей»/Под ред. Е. А. Стребелевой. – 2-е изд., пер. и доп. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2005;
2) «Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ (пилотный вариант)»/Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 368с.

Диагностика психического развития детей: cущность и правила | PSYERA

Собственно обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и его реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки, предметы, стоящие в ней) или он расторможен, т.е. крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках или просто болтает руками или ногами. Фиксируется и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, стремление сесть или встать в уголок, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты связаны как с психодинамическими (врожденными) особенностями ребенка (например, с импульсивностью или регидностью), так и с качествами его личности (например, с тревожностью или демонстративностью). Полученные при наблюдении данные в дальнейшем сопоставляются с данными тестов и помогают понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики таким образом, чтобы методы, направленные на изучение памяти, следовали за методиками, направленными на анализ мышления, а изучение восприятия следовало за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и на заданную тему), давая ребенку время войти в ситуацию обследования. Вначале даются и задания на исследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для исследования отсроченного воспроизведения. В то же время личностные методики предлагаются детям в конце работы, после того, как новизна ситуации для него сгладится и наладится контакт между взрослым, проводящим диагностику, и ребенком. Эта последовательность сохраняется и в том случае, если обследование проводится не единовременно, но в течение нескольких занятий.

Правила психодиагностики детей

При проведении диагностики необходимо запомнить несколько основных правил, без которых Ваша работа не будет успешной.
1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества – какого-то вида внимания, памяти, мышления ребенка. Нет методик, которые бы измеряли сразу все, нет методик, на основании которых Вы бы могли сразу понять все в ребенке и дать общую характеристику его личных качеств, способностей, особенностей его общения или стиля деятельности, его познавательных процессов. Поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать не меньше 10-15 разных тестов.
2. Обязательно обращайте внимание на инструкцию, которая дается в каждой методике. Помните, что неправильная инструкция может полностью изменить содержание задания и, следовательно, полученный Вами результат.
3. Не забывайте о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст. Поэтому внимательно следите за тем, чтобы возраст исследуемого ребенка совпадал с тем возрастом, для которого составлена данная методика. Существуют методы, которые можно использовать в разных возрастных группах. В таких случаях обращайте внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста.
4. Результаты, полученные Вами, также не могут быть одинаковы для разного возраста. Поэтому будьте внимательны при интерпретации результатов, обязательно сверяйте их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного возраста. Помните и о том, что только по данным одной методики, даже если результаты ребенка ниже, чем должны быть в норме, еще нельзя сделать вывод о его “глупости” или отсталости, так же как и об одаренности. Такой вывод может быть сделан только в том случае, если данные всех интеллектуальных тестов (или большинства из них) ниже или выше нормы.
5. Многие методики требуют специального “стимульного материала”, т.е. карточек, текстов, картинок, которые предлагаются ребенку. Не забывайте, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны; при несоблюдении их или изменении самого материала Вы получите совершенно иной результат.
6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни из них имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, но качественной интерпретации; хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка. Однако при работе с ними надо проявлять особое внимание и сверять полученные результаты с показателями, полученными в других тестах.
7. Никогда не пытайтесь давить на ребенка, т.е. работать с ним без его добровольного желания. Отвержение ребенком ситуации обследования может нарушить весь процесс диагностики и Вы получите неверные результаты. Старайтесь также не подчеркивать, что Вы проверяете ребенка, как бы экзаменуете его, это приведет к напряженности, скованности и также нарушит объективность полученных данных. Можете включить обследование в процесс любой совместной деятельности, даже игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе этой игры сосредоточиться, принять задание, а не бросить его на полпути, если оно ему покажется скучным или трудным. Словом, Вы должны заинтересовать его данной деятельностью и добиться внимания к ней.

Материал по теме: Психолого-педагогическая диагностика развития детей | Социальная сеть работников образования


Психолого-педагогическая диагностика развития детей

Диагностика детей 2-3 лет
№ задания
Наименования задания
2-2.5года
2.5-3года
1
Лови шарик
+
+
2
Спряч шарик: две коробочки, три коробочки
+
+
3
Разборка и складывание матрешки: двухсоставная трехсоставная
+
+
4
Разборка и складывание пирамидки: из трех колец из четырех колец
+
+
5
Парные картинки: две четыре
+
+
6
Цветные кубики: два [красный, желтый (или белый)] четыре [красный, желтый (или белый, зеленый, синий]
+
+
7
Разрезные картинки: из двух частей из трех частей
+
+
8
Конструирование из палочек: “молоточек” (из двух палочек) “треугольник” (из трех палочек).
+
+
9
Достань тележку: Скользящая тесемка Скользящая и одна ложная тесемки
+
+
10
Нарисуй: Дорожку Домик
+
+
Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также:
1) желобок с шариком;
2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета;
3) две матрешки (трехсоставные);
4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета);
5) две пары предметных картинок;
6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;
7) разные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части;
8) десять плоских палочек одного цвета;
9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка;
10) карандаш, бумага
(номера соответствуют номерам заданий).
При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.
Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном раз витии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.
Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.
Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить не которые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
Задания предполагают простое перемещение предметов в простран стве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение пред метов по форме, величине, цвету.
Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сен сорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зре ния.

Задания для детей 2 – 3 лет

Лови шарик.
Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие руч ной моторики.
Оборудование: желобок, шарик.
Проведение обследования. Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.
Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.
Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.
2. Спрячь шарик.
Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.
Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.
Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в ма ленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.
Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую ко робку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.
После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоя тельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.
3. Разборка и складывание матрешки.
Задание направлено на вы явление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, пони мания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.
Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.
Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, про водится обучение.
Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, про сит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрос лый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.
4. Разборка и складывание пирамидки.
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка прак тического ориентирования на величину, соотносящих действий, веду щей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.
Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.
Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.
Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, ре зультат.
5. Парные картинки.
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.
Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.
Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.
Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.
6. Цветные кубики.
Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.
Оборудование: цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).
Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.
Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза.
После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение за дания.
Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.
7. Разрезные картинки.
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.
Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.
Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.
8. Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”).
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, ана лиза образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.
Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.
Обучение. Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подража нию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку вы полнить задание по образцу.
Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.
9. Достань тележку (скользящая тесемка).
Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).
Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.
Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может до тянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.
Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.
Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыпол нение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.
10. Нарисуй (дорожку или домик).
Задание направлено на пони мание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к пред метному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласован ность действий рук, отношение к результату, результат.
Оборудование: карандаш, бумага.
Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.
Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.
Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструк ции.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

1. Лови шарик.
1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).
2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
2. Спрячь шарики.
1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крыш ки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
3. Разборка и складывание матрешки.
1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания дей ствиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); по нимает, что конечный результат достигнут; после обучения самосто ятельно складывает матрешку.
4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
4. Разборка и складывание пирамидки.
1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пы тается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласо ванности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согла сованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пи рамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
5. Парные картинки.
1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадек ватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.
2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей дея тельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.
4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.
6. Цветные кубики.
1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.
2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.
3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.
7. Разрезные картинки.
1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.
2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сло жить картинку не может.
3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самосто ятельно; понимает, что конечный результат положительный.
4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.
8. Конструирование из палочек.
1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадек ватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.
2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безраз личен.
3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “моло точек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.
4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.
9. Достань тележку.
1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.
4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.
10. Нарисуй.
1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.
3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать до рожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без оп ределенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.
4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой ин струкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленных методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполне ния (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно раз делить на четыре группы.
Первую группу (10–12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания дейст вовать адекватно.
Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком небла гополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей.
Во вторую группу (13–23 балла) входят дети, которые самостоя тельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания.
В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.
Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходи мости использования других методов изучения (обследования психо невролога и др.).
Третью группу (24–33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, по нимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заин тересованность в результате своей деятельности.
Таблица 2
Результаты обследования детей с различным уровнем умственного развития
№ за да ния
Наименование задания
Первая группа
Вторая группа
Третья группа
четвертая группа
Оценка в баллах
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
Лови шарик
+
+
+
+
2
Спрячь шарики
+
+
+
+
3
Разборка и складывание мат решки
+
+
+
+
4
Разборка и складывание пи рамидки
+
+
+
+
5
Парные картинки
+
+
+
+
6
Цветные кубики
+
+
+
+
7
Разрезные картинки
+
+
+
+
8
Конструирование из палочек
+
+
+
+
9
Достань тележку
+
+
+
+
10
Нарисуй
+
+
+
+
Итого
12 баллов
22 балла
32 балла
39 баллов
Этих детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо учить детей понимать цель действия; развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, про слеживание взглядом перемещающегося предмета.
Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические уп ражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.
При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражания действиям взрослого.
У другой группы детей, получивших 13–23 балла, необходимо формировать способы усвоения общественного опыта. Пер вым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой – правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-вос питательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать жестовую ин струкцию и указательный жест; умение работать по образцу и по словесной инструкции.
Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно за нимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное раз витие двигательных навыков, умений и физических качеств; на раз витие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.
При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.
Центральной задачей работы с этой группой детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов – формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Главное при этом помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свой ства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.
В дальнейшем коррекционная работа по развитию ориентировоч но-познавательной деятельности должна быть направлена на форми рование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.
Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).
У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.
Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положитель ного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.
У детей третьей группы, получивших 24–33 балла, необходимо уточнить первичные нарушения. Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). При этом надо развивать продук тивные виды деятельности: лепку, аппликацию, рисование, констру ирование.
Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей дей ствительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, по знакомить детей с деятельностью человека. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависят от природных условий.
Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чув ственного познания окружающей действительности.
Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследова ние позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в умст венном развитии и помогает психологам и педагогам-дефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых детей с учетом их индивидуальной структуры нарушения.
Диагностика детей 4-5 лет.
Задание
Выполнение задания
3—4 года
4—5 лет
1
Разборка и складывание матрешки:
четырехместной
пятиместной
+


+
2
Разборка и складывание пирамидки
из четырех колец
из шести колец
+


+
3
Коробка форм (“почтовый ящик”):
из четырех форм
из пяти форм
+

4
Разрезная картинка:
из трех частей
из четырех частей
+


+
5
Цветные кубики:
пяти цветов
семи цветов
+


+
6
Достань ключик:
практическая задача
на картинке
+


+
7
Счет
+
+
8
Конструирование:
из четырех элементов
из пяти элементов
+


+
9
Рисование (дом, дерево, человек)
+
+
10
Игра
+
+
1. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки на величину, обучаемость. Оборудование: четырехместная (пятиместная) матрешка.
Проведение обследования: взрослый дает ребенку четырехместную (пятиместную) матрешку и просит ее раскрыть, рассмотреть другие матрешки. Затем предлагает собрать все матрешки в одну. При затруднении взрослый берет матрешку и просит ребенка посмотреть, как он это делает: “Сначала беру маленькую матрешку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней платочек и т.д.”. Взрослый показывает складывание матрешки методом проб, привлекая внимание ребенка к поиску следующей части. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату своей деятельности.
2. Разборка и складывание пирамидки. Задание направлено на умение ребенка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия, практической ориентировки на величину.
Оборудование: пирамидка из четырех (шести) колец, кольца разного размера, разного цвета.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый начинает разбирать ее сам и привлекает ребенка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребенку, как надо подбирать колечки по размеру: “Надо брать каждый раз большое колечко”. Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.
3. Коробка форм (“почтовый ящик”). Задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, обучаемость.
Оборудование: “почтовый ящик” — пластмассовая или деревянная коробка с четырьмя (пятью) прорезями разной формы; восемь объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки.
Проведение обследования: взрослый ставит перед ребенком коробку, обращая внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагают опустить все фигурки в свои прорези, т.е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения взрослый просит ребенка примерить фигурку к прорези, поворачивая нужной стороной, показывает, как это нужно делать.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание условий задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.
4. Разрезная картинка. Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из них разрезана на три (четыре) части по диагонали.
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку три (четыре) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.
Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату.
5. Цветные кубики. Задание направлено на выявление уровня развития восприятия цвета (выделение по слову, название цвета).
Оборудование: цветные кубики пяти (семи) цветов: два красных, два желтых, два зеленых, два синих, два белых (голубых и розовых).
Проведение обследования: перед ребенком ставят цветные кубики и просят показать кубик определенного цвета: “Покажи, где красный, синий, зеленый”. Затем предлагают назвать цвета всех кубиков. Если ребенок не выделяет цвет по слову, проводится обучение. Ребенка просят показать такой кубик, как в руке у взрослого, т.е. уточняется уровень сличения. Затем учат соотносить цвет кубика со словом-названием, повторив при этом цвет два-три раза: “Покажи, где желтый, вот желтый. Найди, где желтый”.
Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается уровень восприятия цвета (сличение, узнавание цвета по слову, называние), обучаемость, отношение к результату.
6. Достань ключик.
Для детей 4-го года жизни. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления.
Оборудование: заводная игрушка, ключик.
Проведение обследования: ребенку дают заводную игрушку, а ключик от нее висит так высоко, что ребенок, стоя на полу, не может его достать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался использовать большой стул (большой и маленький стулья стоят недалеко от него). Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения (сразу ли догадался взять большой стул, была ли попытка достать ключик рукой, была ли попытка использовать маленький стул или сразу отказался от выполнения задания), отношение к результату.
Для детей 5-го года жизни. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.
Оборудование: сюжетная картинка с изображением следующей ситуации: в комнате стоит мальчик, в руках у него машинка, он смотрит на ключик, который висит на стене, на гвоздике. Недалеко от мальчика стоят два стула — большой и маленький.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку, затем говорит: “Мальчик хочет завести машинку ключиком, но не знает, как его достать. Расскажи мальчику, как надо достать ключик”.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, решение задачи в наглядно-действенном плане, имеются ли попытки решить задачу в действенном плане.
7. Счет. Задание направлено на выявление у ребенка количественных представлений.
Оборудование: 15 плоских палочек.
Проведение обследования:
– для детей 4-го года жизни: перед ребенком кладут 10 палочек и просят взять одну, а затем — много. Обучение проводится по подражанию; для детей 5-го года жизни: перед ребенком кладут счетные палочки и просят взять две, одну, три. Затем взрослый кладет одну палочку себе на ладонь, на глазах ребенка берет еще одну палочку и кладет ее на ладонь, прикрывая другой ладонью. У ребенка спрашивают: “Сколько там?” Затем кладут еще одну палочку в эту же ладонь и снова спрашивают: “Сколько там?”, т.е. проверяют счетные представления в пределах трех. При затруднениях проводится обучение. Если ребенок не справляется с выбором определенного количества по слову, то предлагают выбор — один, два, три по подражанию.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трех по слову, по подражанию, умение выполнять счетные операции по представлению.
8. Конструирование. Задание направлено на выявление умения ребенка создавать конструкции из четырех (пяти) элементов по образцу, обучаемость.
Оборудование: 10 плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования: взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребенка построить такую же. При затруднениях ребенка просят построить по показу.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, обучаемость, отношение к результату.
9. Рисование (дом, дерево, человек). Задание направлено па выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности.
Оборудование: цветные фломастеры, карандаши и бумага.
Проведение обследования: ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет — дом. После этого просят нарисовать человека, а затем — дерево. Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, анализ рисунков: черкание, предпосылки к предметному рисунку, предметный рисунок, ведущая рука, согласованность действий обеих рук.
10. Игра. Проверяется интерес ребенка к игрушкам, характер употребления игрушек, характер игры (манипуляция, процессуальные действия или элементы сюжета).
Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки, куклы “би-ба-бо”.
Проведение обследования: взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает его в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, потом уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагают нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину маленькую куклу и просит ребенка провезти ее по дорожке. В случае отказа ребенку предлагают поиграть около тазика с водой: опускают туда по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и т.д.), затем предлагают поймать их сачком.
Оценка действий ребенка: отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках.
Оценка в баллах
1. Разборка и складывание матрешки:
1 балл — не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения;
2 балла — понимает цель, но действует хаотически, т.е. не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет;
3 балла — понимает цель, складывает матрешку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами;
4 балла — понимает цель и самостоятельно складывает матрешку, пользуясь целенаправленными пробами.
2. Разборка и складывание пирамидки:
1 балл — не понимает цель, действует неадекватно;
2 балла — понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец;
3 балла — понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания;
4 балла — понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец.
3. Коробка форм (“почтовый ящик”):
1 балл — не понимает цель, действует неадекватно даже в условиях обучения;
2 балла — понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий;
3 балла — понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб либо методом зрительного соотнесения;
4 балла — понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб.
4. Разрезная картинка:
1 балл — не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения;
2 балла — принимает задание, но условий задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения;
3 балла — принимает и понимает цель задания, выполняет задание методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб;
4 балла — принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.
5. Цветные кубики:
1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, сличает два-три цвета, после обучения не может выделить цвет по слову-названию;
3 балла — принимает задание, сличает все основные цвета, может выделить по слову два-три цвета, но не называет;
4 балла — принимает задание, выделяет цвет по слову-названию, может назвать все или почти все предложенные цвета.
6. Достань ключик:
4-й год жизни:
1 балл — не принимает задание, в условиях практической проблемной задачи действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, но не может проанализировать условия проблемной практической задачи; пытается достичь цели, используя свои физические возможности (прыгает, тянется рукой), других способов решения задачи не принимает либо сразу отказывается действовать;
3 балла — принимает задание, анализирует условия, т.е. понимает, что рукой выполнить задание невозможно, но нет активного самостоятельного выбора средств для достижения цели, после активизации взрослым ориентировочной деятельности задачу решает методом проб;
4 балла — принимает задание, самостоятельно анализирует условия задачи, решает задачу либо методом проб, либо на уровне зрительной ориентировки;
5-й год жизни:
1 балл — не принимает задание;
2 балла — принимает задание, но не понимает условия задачи, пытается решать неадекватным способом, используя практические действия, либо отказывается от решения (“Не знаю”);
3 балла — принимает задание, пытается решить задачу в наглядно-образном плане, но не может проанализировать целостную ситуацию, изображенную на картинке, поэтому перечисляет объекты, изображенные на картинке;
4 балла — принимает задание, самостоятельно анализирует ситуацию, изображенную на картинке, воспринимает ее как целостную, понимает взаимосвязь всех изображенных предметов и решает задачу в наглядно-образном плане.
7. Счет:
1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — задание принимает, но нет представлений о количестве;
3 балла — задание принимает, есть элементарное представление о количестве, дифференцирует “много — один”, выделяет из множества один-два, но не выполняет счетных операций по представлению;
4 балла — задание принимает, есть представление о количестве; выполняет счетные операции по представлению.
8. Конструирование:
1 балл — не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит;
3 балла — принимает задание, по образцу самостоятельно задание выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи;
4 балла — принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу.
9. Рисование (дом, дерево, человек).
1 балл — действует неадекватно, даже не пытается использовать фломастер по назначению;
2 балла — принимает задание, использует фломастер по назначению, рисование на уровне черкания;
3 балла — принимает задание, рисунок на уровне предпосылок к предметному рисунку;
4 балла — принимает задание, имеются предметные рисунки.
10. Игра:
1 балл — не включается в игру со взрослыми;
2 балла — включается в игру, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия с игрушками;
3 балла — включается в игру, выполняет ряд предметно-игровых действий с игрушками;
4 балла — включается в игру, может организовать сюжетную игру.
Диагностика детей 6 лет.

Задание
Выполнение задания
1
Включение в ряд
+
2
“Лесенка”
+
3
Классификация картинок по функциональному назначению
+
4
Группировка картинок по способу действия
+
5
Счет
+
6
“Найди время года”
+
7
“Дорисуй”
+
8
Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу)
+
9
Рисование (дом, дерево, человек)
+
10
Игра
+
1. Включение в ряд. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка ориентировочно-познавательной деятельности, а именно ориентировки на величину.
Оборудование: экран, шестиместная матрешка.
Проведение обследования: взрослый берет шестиместную матрешку и на глазах у ребенка разбирает и собирает ее попарно. Затем выстраивает матрешки в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Взрослый за экраном убирает одну из матрешек и выравнивает интервал между оставшимися. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место. При этом не следует обращать внимание на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрешка окажется поставленной на свое место, взрослый предлагает ребенку продолжить игру. Ребенок должен поставить в ряд две-три матрешки (каждый раз по одной).
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость.
2. “Лесенка”. Задание направлено на выявление уровня развития конструктивных способностей, умения работать по памяти, по образцу.
Оборудование: 20 плоских палочек одного цвета, экран.
Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка строит “лесенку” из восьми палочек и предлагает ему запомнить эту “лесенку”. Затем взрослый закрывает “лесенку” экраном и просит ребенка построить такую же. При затруднениях проводится обучение.
Обучение: взрослый еще раз строит “лесенку”, обращая внимание ребенка на то, как он это делает. Закрывает свою “лесенку” экраном и просит ребенка построить такую же. Если у ребенка отмечаются трудности, задание предлагают выполнить по образцу.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения — самостоятельно, после обучения, по образцу.
3. Классификация картинок по функциональному назначению. Задание направлено на выявление у ребенка умения понять принцип классификации и провести обобщения по существенному признаку, т.е. уровня развития наглядно-образного мышления.
Оборудование: восемь предметных картинок с изображением одежды и восемь — с изображением посуды.
Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком на стол картинку с изображением одежды (пальто) так, чтобы можно было выложить вертикальный ряд. Затем показывает картинку с изображением посуды (чашки) и кладет на стол на некотором расстоянии от первой так, чтобы под ней можно было выложить другой вертикальный ряд (параллельный первому). После этого взрослый берет картинку с изображением шапки, спрашивает у ребенка, положить ли ее под изображением пальто или под изображением чашки, и сам кладет под изображение пальто. Картинку с изображением ложки располагают под изображением чашки. После этого ребенку последовательно (по одной) дают в руку картинки, на каждой из которых изображена одежда или предмет посуды, и просят положить картинку в один из столбцов. Если он положил картинку неверно, взрослый не исправляет ошибку.
Порядок подачи картинок нужно постоянно менять, чтобы ребенок не ориентировался на порядок предъявления. После того, как ребенок разложит картинки, его спрашивают: “Расскажи, какие — в этом ряду, а какие — в другом”, т.е. выявляется умение ребенка обобщать и выражать в словесной форме свои действия.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения, умение работать по образцу, умение в речевом плане обобщать принцип группировки.
4. Группировка картинок по способу действия. Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления.
Оборудование: восемь пар предметных картинок, с одними из которых можно действовать, с другими — нельзя.
Проведение обследования: взрослый кладет перед ребенком рядом две картинки: на одной — шарик с веревочкой, на другой — шарик без веревочки. Затем взрослый показывает ребенку картинку с изображением флажка с древком, спрашивает: “Куда его надо положить?” — и сам кладет под изображение шарика с веревочкой. Картинку с изображением флажка без древка кладут под изображение шарика без веревочки. После этого ребенку дают по одной картинке, вперемешку, чтобы он не ориентировался на порядок предъявления. Далее ребенка просят рассказать, какие картинки в первом ряду, какие — во втором, т.е. выясняют, может ли он обобщить принцип группировки в речевом плане.
Оценка действий ребенка: принятие задания, умение работать по образцу, умение вычленить принцип группировки в речевом плане.
5. Счет. Задание направлено на выявление уровня развития количественных представлений, умение ребенка выполнять счетные операции в умственном плане, т.е. уровень развития наглядно-образного и элементов логического мышления.
Оборудование: 15 плоских палочек одного цвета, экран.
Проведение обследования:
· первый вариант: взрослый кладет перед ребенком 15 палочек и предлагает ему взять пять палочек. Далее ребенку предлагают запомнить, сколько у него палочек, и закрывают их экраном. За экраном взрослый отнимает три палочки, показывает ребенку это количество и спрашивает: “Сколько там осталось палочек?” После ответа ребенка взрослый показывает две палочки, кладет их за экран к предыдущим двум палочкам. Не открывая экрана, спрашивает у ребенка: “Сколько там палочек?”;
второй вариант: если ребенок отвечает правильно, ему предлагают устную задачу: “В коробке лежало четыре карандаша, два из них красные, остальные — синие. Сколько там было синих карандашей?” При затруднениях проводится обучение.
Обучение:
· первый вариант: взрослый уменьшает количество палочек сначала в пределах четырех, а если ребенок затрудняется, то и до трех. При этом используется открытое предъявление задания (экран совсем убирается);
· второй вариант: ребенку предлагают взять четыре палочки и с опорой на них решить задачу. Взрослый повторяет условие задачи о карандашах и предлагает ребенку решить задачу, используя палочки. Если ребенок задачу решил, можно предложить аналогичную задачу: “У девочки было четыре воздушных шарика, осталось два. Сколько лопнуло шариков?”
Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание условий задачи, умение выполнять счетные операции по представлению, решать устные задачи.
6. “Найди время года”. Задание направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года, т.е. уровня наглядно-образного мышления.
Оборудование: сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.
Проведение обследования: перед ребенком раскладывают четыре картинки, на которых изображены четыре времени года. Ребенка просят показать, где изображены зима, лето, осень, весна. Затем спрашивают: “Расскажи, как ты догадался, что здесь изображена зима”. В случаях затруднения проводится обучение.
Обучение: перед ребенком оставляют картинки с изображением только двух времен года — лета и зимы. Задают ему уточняющие вопросы: “Что бывает зимой? Найди, где здесь изображена зима”.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, уровень сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном плане свои действия.
7. “Дорисуй”. Задание направлено на выяснение уровня развития обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов окружающей действительности, элементов воображения.
Оборудование: лист бумаги, на котором нарисовали два круга, цветные фломастеры.
Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги и просят его дорисовать эти фигуры, чтобы получились два разных предмета.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, анализ рисунков.
8. Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу). Задание направлено на понимание последовательности событий, изображенных на картинке, т.е. уровень сформированности наглядно-образного мышления.
Оборудование: сюжетные картинки с изображением последовательности действий: 1-я — девочка раздевает куклу; 2-я — девочка купает куклу; 3-я — девочка вытирает куклу; 4-я — девочка надевает на куклу новое платье.
Проведение обследования: перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку:”Разложи, что сначала было, что потом и чем все завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано”. В процесс раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребенок может сам исправлять свои ошибки.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение ребенка понять, что одно событие изображено на всех картинках, а также то, что событие имеет определенную временную последовательность, умение ребенка составить связный логический рассказ.
9. Рисование (дом, дерево, человек). Методика проведения та же, что и для детей 5-го года жизни.
Оценка действий ребенка: принятие задания, интерес к рисованию, анализ рисунков — основные части в изображении предметов, использование цвета в рисунках.
10. Игра. Задание направлено на выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Оборудование: в игровом уголке находятся кукла, посуда, мебель, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.
Проведение обследования: ребенку предлагают поиграть в игровом уголке, при этом отмечают интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры.
Оценка действий ребенка: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).
Оценка в баллах
1. Включение в ряд:
1 балл — не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, но не понимает условия задачи, ставит матрешки в ряд без учета их размера;
3 балла — принимает и понимает условия задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием;
4 балла — принимает и понимает условия задачи, выполняет задание, пользуясь зрительной ориентировкой.
2. “Лесенка”:
1 балл — не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, но не понимает его условий, раскладывает палочки иначе, чем в образце, не может построить не только по памяти, но и по образцу;
3 балла — принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может, после двухкратного повторения образца взрослым способен перейти к самостоятельному способу выполнения задания;
4 балла — принимает и понимает задание, умеет воспроизвести конструкцию по памяти (в некоторых случаях работает самостоятельно по образцу).
3. Классификация картинок по функциональному назначению:
1 балл — не понимает условий задачи, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, выполняет классификацию без учета основного признака, раскладывает картинки либо по очереди, либо в один ряд, потом в другой;
3 балла — принимает и понимает задание, выполняет классификцию по основному признаку, но не может обобщить в речевом плане принцип группировки;
4 балла — принимает и понимает задание, выполняет классификацию с учетом основного признака, может его обобщить в речевом плане.
4. Группировка картинок по способу действия:
1 балл — задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — задание принимает, раскладывает картинки без учета основного принципа;
3 балла — задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, но не может обобщить принцип группировки в речевом плане;
4 балла — задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, может обобщить принцип группировки в своих высказываниях.
5. Счет:
1 балл — действует с палочками, не ориентируясь на задание;
2 балла — принимает задание, но количественные представления сформированы на самом элементарном уровне — может выделить только в пределах трех из множества, счетные операции по представлению не выполняет;
3 балла — принимает и понимает цель задания, пересчитывает палочки в пределах пяти — действенным путем (дотрагивается пальцем до каждой палочки), выполняет счетные операции по представлению в пределах трех, задачу решить не может;
4 балла — принимает и понимает цель задания, пересчитывает палочки в пределах пяти зрительным путем, выполняет счетные операции в пределах пяти, решает предложенные задачи.
6. “Найди время года”:
1 балл — не понимает цели, перекладывает картинки;
2 балла — принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, т.е. не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением зимы и лета;
3 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух времен года с их названиями (зима и лето);
4 балла — принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями.
7. “Дорисуй”:
1 балл — не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать свои предметы либо чиркает;
3 балла — принимает задание, понимает его условия, может нарисовать только один предмет либо оба одинаковых;
4 балла — принимает задание, понимает его условия рисует два разных предмета, используя цветные фломастеры.
8. Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу):
1 балл — не понимает задание, действует неадекватно инструкции;
2 балла — задание понимает, раскладывает каратинки без учета последовательности событий, изображенных на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет;
3 балла — принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может;
4 балла — принимает задание, раскладывает картинки в определенной последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом.
9. Рисование (дом, дерево, человек):
1 балл — не принимает задание, карандаш или фломастер не использует по назначению;
2 балла — принимает задачу, рисует только элементы этих предметов, рисует одним карандашом все предметы;
3 балла — принимает задачу, рисует основные части заданных предметов, опуская основные детали (человека рисует без шеи);
4 балла — принимает задание, с интересом его выполняет, задает вопросы, рассказывает, что будет рисовать или что рисует, в рисунках отмечаются основные части и детали, использует различные цвета, у человека выраженно представлен пол.
10. Игра:
1 балл — принимает игру на самом элементарном уровне;
2 балла — принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;
3 балла — принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормит куклу, укладывает спать, качает ее в коляске;
4 балла — принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть, ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли.
Диагностика детей 7 лет.

Задание
Выполнение задания
1
“Найди место фигуре” (матрица фигур)
+
2
“Найди время года”
+
3
Группировка картинок по количественному признаку
+
4
Счет
+
5
“Дорисуй” (окончание рисунка по заданной фигуре)
+
6
Серия сюжетных картинок (игра с кубиками)
+
7
“Продолжи ряд” (письмо)
+
8
Анализ слова
+
9
Подбор иллюстраций к тексту (день рождения)
+
10
Рисование (дом, дерево, человек)
+
1.”Найди место фигуре” (матрица фигур) Методика Л.А. Венгера. Задание направлено на выявление уровня развития логического мышления. Оборудование: три квадратные таблицы, разделенные на 36 клеток (шесть рядов по шесть клеток). Верхняя строка таблицы заполнена изображениями треугольников, нижняя — изображениями кругов (фигуры расположены по убывающей величине). В левой и правой графах сверху вниз расположены треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Все фигуры в левой графе — самые крупные, в правой — самые мелкие.
16 внутренних клеток таблицы не заполнены.  Задача, стоящая перед ребенком, заключается в том, чтобы мысленно разместить в пустых клетках три фигуры, нарисованные под таблицей, в соответствии с их формой и величиной (выбранная для каждой фигуры клетка отмечается карандашом). Для правильного решения задачи ребенок должен учесть принцип построения таблицы (сочетание классификации фигур по форме и величине) и найти для каждой фигуры нужную строку и графу.
Проведение обследования: взрослый предлагает ребенку внимательно рассмотреть одну таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной формы и разной величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свою клетку. После того как ребенок рассмотрел таблицу, взрослый говорит: “А теперь посмотри середину таблицы. Здесь много пустых клеточек. У тебя внизу под таблицей три фигурки. Для них есть свои места в таблице, они отмечены крестиками. Посмотри внимательно, для какой фигурки поставлен каждый крестик. Покажи, в какую клеточку нужно поставить каждую фигурку”. Затем ребенку дают другую таблицу, где внизу нарисованы другие три фигурки. Взрослый говорит: “Найди место в таблице и отметь те клетки, куда нужно поставить фигурки”.
Обучение: если ребенок затрудняется в выполнении задания, ему помогают определить место для каждой фигурки, активизируя при этом ориентировочно-познавательную деятельность ребенка. После обучения ему предлагают еще один вариант таблицы для самостоятельного выполнения задания, где необходимо расставить по местам другие фигурки, т.е. отметить нужные места крестиками.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способ выполнения — самостоятельно или после обучения результат.
2. “Найди время года”. Методика направлена на выявление уровня развития временных представлений, умения ребенка устанавливать причинно-следственные связи.
Оборудование: сюжетные картинки с изображением четырех времен года с ярко выраженными специфическими признаками.
Проведение обследования: перед ребенком на столе раскладывают картинки с изображением времен года — зимы, лета, осени, весны. Ребенку предлагают рассмотреть их и спрашивают:
“Скажи, какое сейчас время года. Покажи его на картинке. Какое время года наступит потом?” Уточняют знания ребенка о последовательности времен года.
Обучение не проводится. Однако если ребенок не справляется с заданием, его просят найти изображение определенного времени года.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение определить время года в период обследования и соотнести его с изображением на картинке; уровень сформированности временных представлений: обобщенный, элементарный, фрагментарный и отсутствие представлений.
3. Группировка картинок по количественному признаку. Задание направлено на выявление уровня развития наглядного и логического мышления.
Оборудование: парные картинки с изображением предметов, различных по количеству: 1-я пара (на одной — много цветных карандашей, на другой — один карандаш); 2-я пара (на одной — много яблок, на другой — одно); 3-я пара (на одной — много цыплят, на другой — один) и т.д.
Проведение обследования: перед ребенком кладут пару картинок, на которых изображены: на одной — пять цветных карандашей, на другой — один. Ребенку предлагают рассмотреть эти картинки, а остальные разложить под ними, чтобы получился вертикальный ряд. Взрослый говорит: “Все похожие на эту картинку (указывает жестом на картинку, где много карандашей) будешь класть сюда, а все похожие на эту (где один предмет) будешь класть в другой ряд”. Затем ребенку дают по одной картинке вперемешку и в ход его действий не вмешиваются. После раскладывания картинок его просят объяснить, какие картинки он клал в один ряд, а какие — в другой.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, способ выполнения, вычленение ребенком самостоятельно основного принципа группировки и умение обобщить этот принцип в речевом плане.
4. Счет. Задание направлено на выявление уровня развития количественных представлений, умения выполнять счетные операции в умственном плане, умения принимать и анализировать условия познавательной задачи, т.е. на выявление уровня мыслительных операций.
Оборудование: 20 плоских палочек, экран. Проведение обследования: проводится в два этапа: 1-й этап — ребенку предлагают посчитать устно до 10 и обратно.
Затем спрашивают: “Какое число больше: 5 или 6? Какое меньше: 8 или 9? Какое число стоит между 4 и 6?” 2-й этап — ребенка просят взять из множества палочек только пять. Затем их раскладывают горизонтально перед ним и предлагают следующую игру: “Запомни сколько у тебя палочек. Сейчас я буду уменьшать или прибавлять, а ты должен ответить, что я сделал сначала: если я прибавил, то сколько, если уменьшил, то тоже сколько”. Взрослый закрывает экраном пять палочек и убирает две. Экран открывается и ребенку задают вопросы: “Что я сделал — отнял или прибавил? Сколько стало?” Задание повторяется несколько раз, и счетные задания выполняются в пределах восьми.
Обучение: проводится только на 2-м этапе. Если ребенок не отвечает на вопрос: “Сколько я отнял?” — педагог снова показывает пять палочек, уже без экрана отнимает две палочки и снова задает этот же вопрос. После этого задание повторяется с использованием экрана.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание всех вариантов заданий, анализ условий познавательной задачи, умение выполнять счетные операции в умственном плане.
5. “Дорисуй” (окончание рисунка по заданной фигуре). Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, воссоздающего воображения.
Оборудование: на одном листе — четыре круга, на другом — четыре полукруга, нарисованные в ряд на некотором расстоянии друг от друга, набор цветных фломастеров или карандашей.
Проведение обследования: сначала ребенку дают один лист с изображением четырех кругов и просят их дорисовать так, чтобы получились четыре разных предмета. Затем предлагают другой лист с изображением шести полукругов и просят нарисовать четыре разных предмета, используя цветные фломастеры.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, отношение (заинтересованность) к выполнению задания, анализ рисунков.
6. Серия сюжетных картинок (игра с кубиками). Задание направлено на проверку уровня развития наглядно-образного мышления.
Оборудование: серия из четырех сюжетных картинок “Игра с кубиками”: 1-я — мальчик несет ящик с кубиками; 2-я — мальчик, сидя на ковре, выкладывает кубики из коробки; 3-я — мальчик строит башню; 4-я — мальчик заканчивает строить башню — ставит завершающую деталь.
Проведение обследования: ребенку предлагают рассмотреть все картинки, а потом говорят:”Подумай, как из этих картинок составить рассказ? Разложи картинки так, чтобы получился рассказ: его начало, продолжение и окончание”. После того как ребенок разложит картинки, независимо от соблюдения последовательности событий (оценка его действий не дается), его просят составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказа ребенок может менять картинки местами. Помощь со стороны экспериментатора не оказывается.
Оценка действий ребенка: понимание ребенком того, что серия картинок объединена одним сюжетом, учитывает ли ребенок, что это событие происходит во временной, логической последовательности (основанием для этого служит правильно подобранный ряд картинок), может ли ребенок отразить это событие и его последовательность в своем рассказе.
7. “Продолжи ряд” (письмо). Задание направлено на выявление уровня развития готовности руки к письму, умение ребенка принять задание и проанализировать образец.
Оборудование: лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на 1-й строчке — четыре палочки; на 2-й строчке — палочки и крючочки; на 3-й — треугольники; ручка.
Проведение обследования: ребенка просят написать на листе бумаги те элементы букв, которые даны в образце, ему говорят: “Продолжай писать”.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, анализ образца, умение писать по образцу.
8. Анализ слова. Задание направлено на выявление умения ребенка принимать новые познавательные задачи, связанные с учебной деятельностью.
Проведение обследования: взрослый говорит ребенку: “Я тебе назову слово, а ты посчитай, сколько там звуков”. Называет слово “дом” и спрашивает:”Сколько там звуков?” После этого называет слова “стена”, “хвост” и спрашивает: “Какой звук второй? Назови третий, первый, четвертый, пятый звуки”.
Обучение: если ребенок не может сказать, сколько звуков в слове “дом”, взрослый медленно произносит каждый звук и считает их: “Д — один звук, о — два, м — три. В этом слове — три звука. А теперь посчитай, сколько звуков в слове кот”. Другие слова в этих случаях для анализа не предлагаются.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение анализировать слова,  обучаемость.
9. Подбор иллюстраций к тексту (день рождения). Задание направлено на выявление взаимоотношений между словом и образом.
Оборудование: три картинки — лесная полянка, улица города, день рождения.
Проведение обследования: ребенку предлагают прослушать текст связного рассказа, отражающий определенный сюжет, и подобрать иллюстрацию, соответствующую прослушанному тексту, а затем обосновать свой выбор.
Текст рассказа: “У Маши был день рождения. К ней в гости пришли друзья. Они принесли ей подарки. Наташа принесла шарик. Петя принес кубики. А мама подарила Маше куклу”.
Текст читают один раз в медленном темпе, при этом картинки ребенку не показывают. Только после того, как рассказ прочитан, ребенку предлагают выбрать иллюстрацию, соответствующую прочитанному тексту: “Найди картинку, где нарисовано то, о чем я рассказал”. После выбора картинки независимо от правильности решения ребенка спрашивают: “Почему ты решил, что эта картинка подходит к тому, что я прочитал?”
Обучение: предлагается повторное прослушивание рассказа.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, сформированность соотношения между словом и образом, результат.
10. Рисование (дом, дерево, человек). Оборудование: бумага, цветные фломастеры. Проведение обследования: методика та же, что и для 6-го года жизни.
Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, интерес к заданию, анализ рисунков — стремление к сюжетному изображению.
Оценка в баллах
1. “Найди место фигуре” (матрица фигур):
1 балл — не принимает и не понимает задание;
2 балла — принимает задание, но трудности вызывает анализ условий задачи и само решение в мысленном плане, пытается поставить крестики в любой клеточке, т.е. не выполняет задание ни на классификацию, ни на сериацию;
3 балла — принимает задание, понимает его условие, решает задачу в плане классификации (выбор по форме), трудности отмечаются в выборе по размеру, т.е. в плане сериации. Это говорит о недостаточном уровне развития перцептивных действий;
4 балла — принимает и понимает задание, решает задачу в плане классификации и сериации.
2. “Найди время года”:
1 балл — не принимает и не понимает задание;
2 балла — принимает задание, но не может назвать время года в момент обследования, не соотносит его с изображением на картинке, выделяет по слову только два времени года — зиму и лето. Отмечаются только фрагментарные представления о временах года;
3 балла — принимает и понимает задание, имеются представления о всех временах года, может соотнести слово и изображение, однако представления об определенной смене времен года еще не сформированы;
4 балла — принимает и понимает задание, соотносит время года в момент обследования с изображением на картинке, знает определенную последовательность времен года.
3. Группировка картинок по количественному признаку:
1 балл — не принимает и не понимает задание;
2 балла — принимает задание, но условия задачи не понимает, раскладывает картинки либо в одну сторону, либо по порядку (по очереди) то в одну сторону, то в другую;
3 балла — принимает задание, понимает условие задачи, раскладывает картинки по разным признакам, исправляет ошибки самостоятельно, в конечном итоге выделяет основной принцип группировки — признак количественный, однако в речевых высказываниях сформулировать этот принцип не может;
4 балла — принимает и понимает условие задания, группирует по существенному признаку, в речевом плане формулирует этот принцип.
4. Счет:
1 балл — не принимает и не понимает условие задания, в обучении действует неадекватно;
2 балла — принимает задание, но не может выполнить ни одного из предложенных вариантов, имеются счетные операции в пределах трех-четырех;
3 балла — принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может, однако после обучения выполняет счетные операции в пределах пяти;
4 балла — принимает задание, понимает условия всех его вариантов, выполняет счетные операции в пределах семи — десяти.
5. “Дорисуй” (окончание рисунка по заданной фигуре):
1 балл — не принимает или не понимает условия задания;
2 балла — принимает задание, но требуется многократная помощь к началу его деятельности, либо может дорисовать один предмет, либо “уходит” от условия задачи и начинает рисовать элементарные предметы (домики, дорожки и т.д.);
3 балла — принимает задание, дорисовывает два (редко три предмета); все заданные формы не использует, причем сами рисунки весьма однообразны;
4 балла — принимает задание, рисует с интересом, используя все предложенные формы.
6.        Серия сюжетных картинок (игра с кубиками):
1 балл — не понимает задание, перекладывает картинки либо ведет себя неадекватно заданию;
2 балла — воспринимает каждую картинку изолированно, т.е. не объединяет серию картинок в один сюжет (воспринимает серии картинок как набор рядоположенных событий, рассказывает о каждой картинке отдельно);
3 балла — выделяет сюжетное содержание сериала картинок, вычленяет центральную идею сюжета, но серьезные затруднения вызывает временное развитие событий, логическая последовательность операций. У ребенка нет понимания начального этапа действия и его завершенности, затрудняется в составлении рассказа;
4 балла — воспринимает событие на серии картинок как единое целое, понимает, что событие представлено последовательно, может составить логический рассказ.
7.        “Продолжи ряд” (письмо):
1 балл — не принимает или не понимает условия задачи;
2 балла — принимает задачу, но не может работать по образцу, пишет элементы букв, не учитывая принцип чередования, не всегда придерживается строчки;
3 балла — принимает задачу, работает по образцу, учитывает принцип чередования, но в процессе работы нарушает его, размеры элементов букв не всегда выдержаны;
4 балла — принимает задачу, работает с интересом, хорошо анализирует образец, учитывает принцип чередования, размеры элементов букв сохранены.
8.        Анализ слова:
1 балл — не принимает задание или не понимает условия задачи;
2 балла — принимает задание, но не может выполнить анализ слова, после обучения не может определить место звука в слове;
3 балла — принимает задание, понимает его условия, однако самостоятельно проанализировать слово не может; после обучения выполняет анализ слова из трех звуков;
4 балла — принимает задание, понимает условия задачи, самостоятельно может проанализировать слова и определить место звука в слове из пяти-шести звуков.
9.        Подбор иллюстраций к тексту (день рождения):
1 балл — не принимает задание;
2 балла — принимает задание, но выбрать нужную иллюстрацию к тексту не может, берет любую картинку;
3 балла — выбирает правильно иллюстрацию, но обосновать в словесном плане свои действия не может;
4 балла — принимает задание, сразу правильно выбирает иллюстрацию, словесно обосновывает свой выбор логично.
10.    Рисование (дом, дерево, человек):
1 балл — задание не принимает или принимает, но не может нарисовать предмет;
2 балла — задание принимает, рисует заданные предметы без деталей, не используя цвет как признак определенных свойств предметов (рисунок человека, как правило, без шеи);
3 балла — задание принимает, рисует заданные предметы с деталями, но не используя цвет как признак определенных свойств предметов, в рисунках нет стремления к сюжетному изображению;
4 балла — задание принимает, рисует заданные предметы с деталями, используя цвет как определенный признак предметов, четко отмечаются тенденции к сюжетному изображению.
Результаты психолого-педагогического обследования
Различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы:
1.        Первую группу (10 — 12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.
Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование.
2.        Во вторую группу (13 — 23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем — отказ от выполнения заданий.
В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.
Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).
3.        Третью группу (24 — 33 балла) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Показатели детей этой группы говорят о том, что в этой группе могут оказаться дети с нарушениями слуха, зрения, локальными речевыми нарушениями, с минимальной мозговой дисфункцией и т.п.
4.        Четвертую группу (34 — 40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигают хорошего уровня психического развития.

Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития / Альманах №4 / Архив / Альманах Института коррекционной педагогики

Ранняя диагностика умственных нарушений чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.
Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний была отражена в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, 1935; А.Р. Лурия, 1976; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1989 и др.).
Необходимость ранней диагностики определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Павлова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействие извне.
Значению своевременной коррекционной работы уделено много внимания в трудах Л.С. Выготского. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, в которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и, что еще более ценно, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.
В своей работе по психолого-педагогическому обследованию детей раннего возраста мы опирались на положения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и присвоения общественного опыта в процессе активной деятельности ребенка. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи.
При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования мы учитывали тот факт, что для ребенка раннего возраста основным способом усвоения общественного опыта является подражание действиям взрослого. Это происходит в тех случаях, когда ребенок уже способен к сотрудничеству со взрослыми. Под сотрудничеством мы понимаем желание ребенка выполнить задание, предложенное взрослым.
Предлагаемые методики направлены на изучение уровня умственного развития детей раннего возраста (2 – 3 лет). Они предназначены для определения основных параметров умственного развития ребенка: принятия задания; адекватности его решения; обучаемости во время диагностического обследования; отношения к результату своей деятельности.
Задания позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета (величины, цвета); узнавания; наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование).
Разносторонность диагностирования умственного развития ребенка 2 – 3 лет позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа нарушений.
Предлагаемые задания относятся к числу так называемых невербальных методик и могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития. Последнее очень важно, если обследованию подлежат дети с речевыми нарушениями как первичными, так и сложившимися в силу интеллектуальной или сенсорной недостаточности.
При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция “зоны ближнего развития” Л.С. Выготского. В умственном развитии ребенка он выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и потенциальный, связанный с зоной ближнего развития. Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы дей- ствий, поднимаясь, таким образом, на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой зоны ближнего развития у конкретного ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых.
При анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.
Количественная оценка в баллах производится следующим образом:
1 балл дается в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели;
2 балла даются в тех случаях, если ребенок принимает задания, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания;
3 балла ребенок получает, если он начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания;
4 балла ставятся в том случае, если ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
Свои положения мы основывали на закономерностях психического развития нормально развивающегося и особенностях психического развития умственно отсталого ребенка.
Суммарное количество баллов, полученных при выполнении 10 заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста количеством баллов (34–40).
Следует отметить, что в случаях обнаружения отставания в умственном развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или невропатологом.

Глава I. Психологические основы диагностики умственного развития.

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста

Раннее развитие нормально развивающихся детей

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.
В результате такого “высвобождения” ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: “Что это?” – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: “Что с этим можно делать?” (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем этот интерес чрезвычайно расширяется. Так, при свободном выборе предметов и игрушек он стремится познакомиться с возможно большим количеством их, вовлекая предметы в свою деятельность.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.
У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.
Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий.
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременною. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.
Хотя ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое “примеривание”, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение “примериванием” и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на “сигнальном” уровне, т.е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т.е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем – по отношению к цвету (Л.А. Венгер, В.С. Мухина).
Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребенок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10–20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов.
Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.
Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Особенности развития умственно отсталых детей 1 – 3 лет

У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки, что и у нормально развивающихся. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
У умственно отсталых детей раннего возраста предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа: “что с этим можно делать?”, но и более простой ориентировки типа: “что это?” В других случаях, у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т.д.).
Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату деятельности, неадекватные действия – все это черты, отличающие деятельность умственно отсталого ребенка раннего возраста от деятельности нормально развивающегося.
Не формируются и другие виды детской деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. У многих наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятности.
Отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Многие умственно отсталые дети начинают говорить только после 3 лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. К сожалению, недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно отсталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

§ 2. Параметры оценки умственного развиттия детей раннего возраста

Диагностика умственного развития показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением ребенка, его игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка и т.п.
Основными параметрами оценки познавательной деятельности детей раннего возраста можно считать:
принятие задания;
способы выполнения задания;
обучаемость в процессе обследования;
отношение к результату своей деятельности.
Принятие задания, т.е. согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества самого выполнения, является первым абсолютно необходимым условием выполнения задания. При этом он проявляет интерес либо к игрушкам, либо к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. Отмечается: самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого, т.е. возможно диагностическое обучение; самостоятельное выполнение задания после обучения.
Адекватность действий определяется как соответствие действий ребенка условиям данного задания, диктуемым характером материала и требованиям инструкции. Наиболее примитивным способом является действие силой или хаотичное действие без учета свойств предметов.
Неадекватное выполнение задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка.
Обучаемость. Обучение ребенка во время диагностического обследования производится только в пределах тех заданий, которые рекомендуются для детей данного возраста. В процессе обследования детям надо предлагать следующие виды помощи: выполнение действия по подражанию, выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов, с речевой инструкцией.
На уровне элементарного подражания ребенок может усвоить способ выполнения того или иного задания от взрослого, действуя одновременно с ним. Количество показов способов выполнения задания не должно превышать трех раз. При этом речь взрослого должна служить указателем цели данного задания и оценивать результативность дей- ствий ребенка. Обучаемость, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о потенциальных возможностях ребенка. Отсутствие результата в некоторых случаях может быть связано с грубым снижением интеллекта, с нарушениями эмоционально-волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность своей деятельностью и конечным результатом характерна для нормально развивающихся детей. Безразличное отношение к тому, что он делает, и к полученному результату характерно для ребенка с нарушениями интеллекта.
Все эти параметры нашли отражение в балльной оценке умственного развития детей.

Глава II. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста.

§ 1. Методика обследования, диагностическое обучение, критерии оценки действий ребенка

При отборе методик для психолого-педагогического исследования детей раннего возраста мы исходили из закономерностей развития Нормально развивающихся детей и особенностей умственно отсталые их сверстников раннего возраста.
Для успешного решения диагностических задач, стоящих перед исследователем детей раннего возраста, требуется особая тактика проведения обследования. Прежде всего, необходимо отметить, что результаты исследования будут иметь ценность только в тех случаях, когда у исследователя не возникнет сомнения в том, что с ребенком удалось наладить доброжелательный контакт и он захотел принять посильное участие в эксперименте, т.е. был достаточно заинтересован. Естественно, что тактика проведения исследования во многом определяется возрастом и состоянием ребенка. Состояние ребенка оказывает заметное влияние на его продуктивность при обследовании. Поэтому следует обращать внимание на общий фон настроения ребенка и создание особых отношений доверия между ребенком и исследователем.
Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2 – 2,5 года, а также 2,5 – 3 лет.
Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одинакового цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одинакового цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки – из трех и четырех колец (кольца одного цвета); 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков – по два красных, синих, желтых (белых), зеленых; 7) разные картинки: первая пара – одна из предметных картинок разрезана на две части; вторая пара – одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плоских палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага (номера соответствуют номерам заданий).
При анализе результатов обследования основное внимание надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т.е. его обучаемости.
Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.
Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности, от наиболее простых до более усложненных.
Отдельные задания дублируются, т.е. даются несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).
Задания предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.
Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка. Поэтому при необходимости надо провести обследование слуха и зрения. Задания для детей 2 – 3 лет 1.
1. Лови шарик
Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие ручной моторики.
Оборудование: желобок, шарик.
Проведение обследования. Психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: “Лови шарик!” Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: “Кати!” Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.
Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.
Оценка действий ребенка: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.
2. Спрячь шарик
Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.
Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.
Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.
Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую коробку.
После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат.
3. Разборка и складывание матрешки
Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.
Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.
Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, про- водится обучение.
Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий, результат.
4. Разборка и складывание пирамидки.
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.
Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.
Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.
Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, учет величины колец, обучаемость, отношение к деятельности, результат.
5. Парные картинки
Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.
Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.
Проведение обследования. Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Обучение. Если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: “Такая у меня, такая же у тебя”, при этом используется указательный жест.
Оценка действий ребенка: принятие задания осуществление выбора, понимание жестовой инструкции, обучаемость результат, отношение к своей деятельности.
6. Цветные кубики
Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета.
Оборудование: цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета).
Проведение обследования. Перед ребенком ставят два (четыре) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: “Возьми кубик такой, как у меня”. Затем педагог просит показать: “Покажи, где красный, а теперь, где желтый”. Далее предлагают ребенку по очереди назвать цвет каждого кубика: “Назови, какого цвета этот кубик”.
Обучение. Если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза.
После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.
Оценка действий ребенка: принятие задания, отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета; фиксируется речевое сопровождение, результат, отношение к своей деятельности.
7. Разрезные картинки
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на две (три) части.
Проведение обследования. Психолог показывает ребенку две или три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: “Сделай целую картинку”.
Обучение. В тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, психолог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату, результат.
8. Конструирование из палочек (“молоточек” или “домик”)
Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу.
Оборудование: четыре или шесть плоских палочек одного цвета.
Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру “молоточек” или “домик” и просят его сделать так же: “Построй, как у меня”.
Обучение. Если ребенок по показу не может создать “молоточек”, экспериментатор просит выполнить задание по подражанию: “Смотри и делай, как я”. Затем снова предлагают ребенку выполнить задание по образцу.
Оценка действий ребенка: принятие задания, характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату.
9. Достань тележку (скользящая тесемка)
Задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).
Оборудование: тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная.
Проведение обследования. Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку.
Обучение. Проводится на уровне практических проб самого ребенка.
Оценка действий ребенка. Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания, фиксируется также отношение к результату, результат.
10. Нарисуй (дорожку или домик)
Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к результату, результат.
Оборудование: карандаш, бумага.
Проведение обследования. Ребенку дают лист бумаги и карандаш и просят порисовать: “Нарисуй дорожку”, “Нарисуй домик”.
Обучение не проводится.
Оценка действий ребенка: принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат.
Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.
Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

§ 2. Оценка результатов обследования психического развития детей раннего возраста

1. Лови шарик
1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).
2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
2. Спрячь шарики
1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
3. Разборка и складывание матрешки
1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.
4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
4. Разборка и складывание пирамидки
1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.
5. Парные картинки
1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.
2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.
4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.
6. Цветные кубики
1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.
2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.
3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.
7. Разрезные картинки
1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.
2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может.
3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.
4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.
Конструирование из палочек
1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.
2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.
3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “молоточек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.
4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.
9. Достань тележку
1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух- трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.
4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.
10. Нарисуй
1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.
3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.
4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

§ 3. Результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленных методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы.
Первую группу (10–12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.
Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей.
Во вторую группу (13–23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания.
В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.
Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).
Третью группу (24–33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Этих детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо учить детей понимать цель действия; развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.
Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.
При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражания действиям взрослого.
У другой группы детей, получивших 13–23 балла, необходимо формировать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой – правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-вос- питательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест; умение работать по образцу и по словесной инструкции.
Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.
При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.
Центральной задачей работы с этой группой детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов – формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Главное при этом помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свой- ства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.
В дальнейшем коррекционная работа по развитию ориентировочно- познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.
Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).
У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.
Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.
У детей третьей группы, получивших 24–33 балла, необходимо уточнить первичные нарушения. Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). При этом надо развивать продуктивные виды деятельности: лепку, аппликацию, рисование, конструирование.
Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей действительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, познакомить детей с деятельностью человека. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависят от природных условий.
Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.
Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в умственном развитии и помогает психологам и педагогам-дефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых детей с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста » Мир учителя – Международный образовательный интернет-портал

Содержание
Предисловие
Раздел I Научно-методические основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическая диагностика развития детей – составляющая педагогического процесса
1.2 Особенности течения развития ребенка до рождения
1.3 Особенности детей с нарушениями психофизического развития
Раздел II Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого года жизни
2.1 Общая характеристика психофизического развития ребенка первого года жизни
2.2 Показатели психофизического развития ребенка первого года жизни
2.3 Комплексная методика наблюдения и обследования развития ребенка первого года жизни по линиям развития и критерии его оценки
2.3.1 Комплекс методик для наблюдения и определения качества физического и психического развития ребенка первого года жизни
2.3.2 Комплексная экспресс-методика обследования познавательного развития ребенка первого года жизни
2.4 Комплексные абилитационные программы для развития детей первого года жизни
Раздел III Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей второго года жизни
3.1 Общая характеристика психофизического развития ребенка второго года жизни
3.2 Показатели психофизического развития ребенка второго года жизни
3.3 Комплексная методика наблюдения и обследования развития ребенка
второго года жизни по линиям развития и критерии его оценки
3.3.1 Комплекс методик для наблюдения и определения качества физического и психического развития ребенка второго года жизни
3.3.2 Комплексная экспресс-методика обследования познавательного развития ребенка второго года жизни
3.4 Комплексные абилитационные программы для развития детей второго года жизни
Раздел IV Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей третьего года жизни
4.1 Общая характеристика психофизического развития ребенка третьего года жизни
4.2 Показатели психофизического развития ребенка третьего года жизни
4.3 Комплексная методика наблюдения и обследования развития ребенка
третьего года жизни по линиям развития и критерии его оценки
4.3.1 Комплекс методик для наблюдения и определения качества физического и психического развития ребенка третьего года жизни
4.3.2 Комплексная экспресс-методика обследования познавательного развития ребенка третьего года жизни
4.4 Комплексные абилитационные программы для развития детей третьего года жизни
Список рекомендованной литературы
“Ребенок, подобно растения, творит себя изнутри, и этот процесс строго индивидуальный. Таков один из законов жизни. Внешние условия служат ребенку, как и растению, “материальной базой”, где она черпает ресурсы, необходимые для ее питания и роста. На нас лежит обязанность приблизить к ней эти ресурсы, создать для нее благоприятную питательную среду “.
(С. Фрэн)
Предисловие
Изменения в обществе вызвали новые социальные процессы, коснулись вопросов внимания и становления государства к семье, к детям, осознание необходимости прогнозирования перспектив развития каждого ребенка с раннего возраста. Признание Конвенции ООН о правах ребенка, Национальной доктрины развития образования Украины в XXI веке, законов “О дошкольном образовании”, “Об охране детства” способствует обеспечению оптимальных условий, как важного базиса полноценного развития личности будущего гражданина с раннего возраста.
Именно ранний возраст является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти ‘памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияющих на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.
В связи с этим особое значение приобретает психодиагностика как отрасль психологии, направлена на всесторонний анализ психического, физического и речевого и личности в целом с целью выявления и преодоления недостатков развития. Основные задачи психодиагностики в специальной педагогике и психологии – установление первичного дефекта и целенаправленная коррекция выявленных нарушений и предупреждение возможных вторичных последствий. Самое раннее вмешательство с целью выявления и преодоления отклонений в развитии детей раннего возраста и предупреждения их последствий является сегодня актуальным и побуждает к разработке и систематизации диагностических методик и дидактических материалов для работы с детьми раннего возраста в условиях ДДУ, ПМПК и семьи.
Предлагаемое пособие освещает методики наблюдения и обследования, направленные на своевременное изучение уровня психофизического развития детей раннего возраста, в частности первого, второго и третьего года жизни, и дает возможность выявить предпосылки возможного отклонения и определить стратегию дальнейшего педагогического воздействия. Представленный комплекс методик наблюдения психофизического развития и обследования познавательного развития основывается на многолетнем опыте исследовательской и практической деятельности психолого – медико – педагогического консультирования детей раннего дошкольного возраста, позволяет осуществлять контроль за ходом психофизического развития таких детей, которые воспитываются и обучаются в различных условиях, и своевременно обнаруживать неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Руководство рекомендуется к широкому внедрению в педагогическую практику.
Раздел I Научно-методические основы психолого-педагогической диагностики развития детей раннего дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическая диагностика развития детей – составляющая педагогического процесса
Ориентация национального образования на личность ребенка предопределяет новую стратегию воспитания на основе гуманистических принципов, предусматривающий признание личности ребенка высшей общественной ценностью. Личность ребенка – это продукт всего общества. В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля за ходом психического развития детей, поскольку в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка, которое напрямую зависит от его социально-культурных условий. Согласовать педагогический процесс с современными общественными требованиями к ребенку, которые стремительно меняются, поможет, по мнению ученых (Л. Артемова, И. Бех, Н. Гавриш, А. Кононко, И. Пинчук, Н. Побирченко, В. Тарасун, М. Шеремет и др.), обновление дидактических основ образования путем внедрения стратегии субъект-субъектного воспитания, осуществления личностно-ориентированного подхода.
Основой реализации личностно ориентированного подхода в процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста является педагогическое диагностирование. Поскольку, начиная с раннего детства, необходимо формировать личность, способную побеждать трудности, ориентироваться в новых ситуациях, то диагностирование развития детей раннего возраста призвано помогать педагогам и родителям правильно строить педагогический процесс. Ведь с раннего возраста заведение АЕТ СЯ тип человека, в се жизни сохраняет способность меняться, активно строить и перестраивать свой внутренний мир. Поэтому особенно важно внимательно изучить все стороны развития ребенка в раннем возрасте, потому что, как утверждает Масару Ибука (Япония) – “после трех – уже поздно”.
В связи с этим диагностирования детей раннего возраста нужно рассматривать как общий подход к организации личностно ориентированного процесса воспитания, направленного на обеспечение полноценного индивидуального развития каждого ребенка с рождения. Кроме этого, необходимо различать диагностику как общий подход и диагностирования – как составляющую процесса практической педагогической деятельности.
Диагностика – это обоснование всех аспектов дидактического процесса, направленное на определение его результатов. Диагностирование является своевременным выявлением, оценка и анализ течения как учебно-воспитательного процесса, так и индивидуального развития ребенка. На необходимость такого диагностирования указывают, в частности, ученые Л. Божович, Л. Венгер, З. Гильбух, В. Мухина, Н. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелева, В. Тарасун, М. Шеремет и др.
В обследовании детей раннего возраста используются, как правило, нестандартизированные методики, а именно игровые методики со знакомыми ребенку предметами – пирамидками, кубиками и др. Процесс обследование проводится в произвольной форме, ведущим методом является наблюдение.
Итак, диагностика развития ребенка раннего возраста – это целенаправленное, доброжелательное наблюдения за детьми в различных видах деятельности, применения разнообразных индивидуальных заданий.
Применение в педагогическом процессе диагностических методик по изучению уровня формирования ведущей деятельности ребенка призваны обнаружить естественно рожденные новообразование, которые поднимут ребенка с предыдущего уровня возрастного развития на следующий. Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств будущей личности.
Однако, исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее формирование личностного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни и должно опираться на сбор информации о ребенке, как правило – это данные анамнеза жизни родителей, развития ребенка, выяснены со слов родителей в процессе беседы. Объективный анамнез является частью обследования, базой для построения плана обследования и выбора методик. Поэтому, специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах развития и учитывать индивидуальные условия развития ребенка.
Диагностирование отдельных сторон психического развития и уровня психического развития занимает особо важное место в современной педагогической практике, так как дети до трех лет преимущественно воспитываются в семье (отпуск матери по уходу за ребенком «продолжительный») и не охвачены системой общественного воспитания, где диагностирования является составляющей педагогического процесса. Педагоги и родители должны ориентироваться на образ ребенка как личности, управляемой изнутри, как особы активной, самостоятельной и творческой, способной принимать решения относительно собственной жизни. Поэтому диагностирование нужно рассматривать как:
– обязательный процесс в семейном и общественном воспитании детей;
– средство осуществления личностно ориентированного подхода в воспитании;
– основу создания условий для индивидуального и личностного развития и самореализации каждого ребенка;
– ведущее условие предупреждения возникновения интеллектуальных, речевых и социальных нарушений, проблем адаптации личности ребенка в современном быстро меняющемся обществе;
– способ проверки целесообразности и результативности педагогического воздействия семьи, дошкольного учреждения и социальных институтов на ребенка.
Вышеупомянутое делает диагностирование составляющей практической деятельности детей, педагогов и родителей. Как считает А. Савченко, диагностированием должен обладать каждый педагог, так как психологическая компетентность педагога является условием гуманизации учебно-воспитательной работы и гарантией эффективности педагогического процесса и расширяет возможности педагогов самостоятельно решать педагогические проблемы. Современность требует от педагога глубокого исследования особенностей и учет индивидуальности ребенка. Предметом диагностирования могут быть: физическое, психическое, речевое и социальное развитие, эмоции, поведение, а также индивидуальные особенности.
Итак, определяем диагностирование как основное условие личностно-ориентированного обучения и воспитания детей раннего дошкольного возраста, что позволяет выявить динамику развития, предусмотреть результативность организации педагогического воздействия коррекционных и профилактических мероприятий.
В раннем возрасте важен не только год, но даже месяц, неделя и день. Поэтому дефицит воспитания в раннем возрасте сопровождается непоправимыми потерями. Если взрослые на первом году жизни не позаботятся о том, чтобы ребенок с 2-х месяцев начал действовать с предметами и развивал движения пальцев рук, то это на втором году жизни существенно скажется как на развитии речи и мышления, так и на последующих успехах ребенка в любой практической и познавательной деятельности, ибо отставание в психомоторном развитии детей раннего возраста не компенсируются в полной мере в последующие периоды его жизни.
Долгое время в Украине продолжался спад в рождении детей, который привел к исчезновению во многих дошкольных учреждениях ясельных групп. Сегодня наблюдается постепенный рост темпов рождаемости, но молодые родители, как правило, “не обремененные” знаниями о собственных детей по вопросам воспитания и развития новорожденных, детей раннего возраста, в частности с особенностями в психомоторном, речевом, эмоциональном развитии, обуславливающих негативное влияние на дальнейшее школьное обучение ребенка и является причиной школьной дезадаптации.
Практика убеждает в том, что в современном обществе численность детей с нарушениями развития резко увеличилось, в частности ощутимая тенденция как к ухудшению здоровья взрослого населения, так и здоровья детей раннего возраста – в 70% случаев современные дети рождаются с последствиями патологии беременности матери; у 60-75% детей зафиксированы нарушения в раннем возрасте развития и т.п. При этом наблюдаются качественные и количественные изменения категорий детей, объединенных понятием “дети с проблемами в развитии”. Кроме количественного увеличения нарушений развития, они все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферы, вызывая нарушения поведения, деформируя личность детей и др. В связи с этим повышается значимость психологических знаний, в первую очередь родителей, медицинских работников, педагогов, психологов и других причастных к этому процессу специалистов, а также психолого-медико-педагогических служб, предоставляющих комплексную помощь детям с проблемами в развитии.
Одной из таких моделей служб, успешно апробированной и внедрённой в Украине, стала психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Эта служба в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим законодательством, занимает важное место в системе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психолого-педагогического и клинического изучения ребенка. Именно ПМПК решает проблемы ребенка на межведомственном уровне, объединяя усилия специалистов разных ведомств: здравоохранения, образования и социальной защиты населения. Целью диагностического обследования психомоторного развития детей раннего возраста является: определение уровня развития ребенка; планирование педагогической работы, которая предусматривает дальнейшее развитие ребенка и создание ему соответствующих условий или коррекционная работа с детьми с проблемами в развитии.
Раннее вмешательство специалистов и активное участие родителей может предупредить или исключить необходимость компенсирующего обучения в старшем дошкольном возрасте. Поэтому одна из важных практических задач сегодняшнего дня – раннее выявление детей с нарушениями психического развития, или дизонтогенеза, их дифференциальная диагностика. В понятийно-терминологическом словаре дается лаконичное определение понятия “дизонтогенез” (от греч. Dis – расстройство, ontos – сущее, genesis – происхождение, развитие) – нарушение индивидуального развития организма. Впервые понятие “дизонтогенез” предложил Швальбе в 1927г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития, но позже стали употреблять более широко.
Понятие “норма” предусматривает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно овладевает ведущей деятельностью, удовлетворяет свои основные потребности, соответствующие при этом требованиям социума согласно его возраста, пола и психосоциального развития. Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения направления и специальной помощи.
Исследователи считают ребенка нормальной при следующих условиях:
– когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом условий развития общества, членом которого она является;
– когда ребенок развивается своим собственным естественным путем, что способствует развитию его индивидуальных качеств, способностей и возможностей, преодолевая возможные негативные влияния со стороны собственного организма и среды;
– когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, которое определяет как интеллектуальной элиты формы поведения, так и дальнейшие перспективы ее адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Л. Пожар).
В основе аномального развития всегда лежат органические или функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения отдельного анализатора. Нарушение развития, связанные с органическим поражением ЦНС, называют органическими. Дефекты развития могут быть функциональными, то есть вызванные функциональными причинами (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная деривации и др.). Как правило, функциональные нарушения обратные и при своевременном проведении коррекционной работы исчезают. Каждый дефект развития имеет собственную структуру. Понятие “структура дефекта” ввел Л. Выготский, указывая, что любой дефект сложный по структуре: первичный симптом в сложном синдромокомплексе составляет ядро, то есть симптом, который вытекает из биологически обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные первичным нарушением. Под структурой любого дефекта понимается устойчивая совокупность симптомов, характерных для конкретного нарушения.
Аномальные дети или дети с нарушениями психофизического развития (от греч. Anomolos – неправильный) – это дети, которые имеют существенные отклонения от нормального, естественного хода физического или психического развития, обусловленные влиянием врожденных пороков или приобретенных вследствие неблагоприятных условий внешней среды, и требуют специальных условий обучения и воспитания.
Как бы ни называли детей с нарушениями психофизического развития, следует сказать, что это – не менее развитые дети, но своеобразно, иначе развиты. За Л. Выготским, развитие психики аномальных детей имеет такие же основные закономерности, которые наблюдаются в развитии нормального ребенка, а именно:
– цикличность психического развития;
– неравномерность психического развития;
– развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;
– пластичность нервной системы;
– соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития.
При выявлении отклонений и классификации нарушений развития (как указывают А. Лурия, Б. Зейгарник, В. Лебединский и др.) нужно исходить из закономерностей нормального онтогенеза, т.е. учитывать единство закономерностей нормального и аномального развития. Значимым в изучении нормального и аномального онтогенеза было выделение Л. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической: нарушение одной – биологического, создает преграды для психического развития – усвоения знаний и умений, формирования личности. На основе этих положений было выделено В. Лебединским ряд патопсихологический параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза:
– функциональная локализация нарушения, предусматривает различение основных видов дефекта: первый – особый, обусловленный дефицитом отдельных функций (гнозис, праксиса, речи и др.), второй – общий, связанный с нарушением регуляторных систем;
– зависимость от времени поражения и продолжительности состояния, в частности в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивные периоды формирования, затем те, которые связаны с повреждением. Чем раньше произошло поражение, тем более устойчивые явления регресса и распада;
– характер взаимоотношений между первичным и вторичным дефектом: первичные нарушения и вторичные, возникающие опосредовано в процессе социального развития, как последствия первичного;
– нарушение межфункциональных взаимодействий систем в процессе аномального системогенеза, в частности, в нормальном онтогенезе выделяют несколько типов: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи.
Перечисленные параметры по-разному проявляются в различных вариантах дизонтогнеза интеллектуальной, моторной и сенсорной сфер. С позиций патогенеза нарушенного развития личности Г. Сухарева различает три вида психического дизонтогенеза: задержанный, поврежден и искаженный развитие; Л. Каннер отличает недоразвитие и искаженный развитие; по мнению Г. Ушакова и В. Ковалева, основными клиническими типами психического дизонтогнеза есть два: ретардации – замедленный и устойчивое психическое недоразвитие, как общий, так и отдельный, и асинхрония, как неравномерно, дисгармоничный развитие, охватывающее признаки ретардации и акселерации. В. Лебединским определены следующие типы нарушения психического развития: недоразвитие, задержанный развитие, поврежден развитие, дефицитарний развитие, искаженный развитие, дисгармоничный развитие – то есть, шесть видов дизонтогенеза. Их особенности:
– Устойчивое недоразвитие. Характеризуется ранним повреждением, незрелостью мозговых структур. Примером устойчивого недоразвития является олигофрения.
– Задержка развития. Характеризуется задержанным темпом развития познавательной и эмоционально-волевой сфер. Пример задержанного развития – задержка психического развития (ЗПР), вариантами которой являются: конституционная (гармоничный и дисгармоничный инфантилизм), соматогенные, психогенная, церебральная (церебрально-органическая).
– Поврежденное развитие. Характеризуется повреждением развития после 2-3 лет. Примером поврежденного развития является органическая деменция.
– Дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелыми нарушениями отдельных анализаторних систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.
– Искривленное развитие. Наблюдается сочетание общего, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Примером искаженного развития является детский аутизм.
– Дисгармоничное развитие. Характеризуется диспропорцией развития в эмоционально-волевой сфере. Примером дисгармоничного развития являются психопатия, патологическое формирование личности.
Все эти виды дизонтогенеза делятся на три основные группы дизонтогенеза:
– I группа – отклонения по типу ретардации (задержка развития) и дисфункции созревания. Эту группу составляют: общее устойчивое недоразвитие (умственная отсталость); задержка развития.
– II группа – отклонение по типу повреждения. Группу составляют: поврежден развитие (органическая деменция); дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторних систем: зрения, слуха, опорно – двигательного аппарата, речи; развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
– III группа – отклонение по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений. В группу входят: искаженное развитие (ранний детский аутизм); дисгармоничный развитие (психопатии).
Следовательно, при обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической классификации расстройств, их структуру и степень выраженности. Проводится оценка отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом или его последствиями.
В нормативно-правовых документах используется несколько понятий, определяющих контингент детей, подлежащих обучению и воспитанию в системе специального обучения. Это такие понятия, как “дети с нарушениями в развитии”, “дети с отклонениями в психофизическом развитии”, “дети с ограниченными возможностями здоровья”, “дети с особыми образовательными потребностями”. Наиболее устоявшимся на сегодня в отечественной литературе и государственных документах есть понятие “дети с нарушениями психофизического развития”, который охватывает следующие группы:
– дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые)
– дети с отклонениями в познавательном развитии (дети с ЗПР);
– дети с нарушениями анализаторов (с нарушениями зрения или слуха);
– дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
– дети с нарушениями речи;
– дети с эмоциональными расстройствами, в том числе с РГА;
– дети с нарушениями поведения и деятельности;
– дети с комбинированными (сложными) нарушениями (сочетание нарушений ЦНС и анализаторов.
Как отмечалось, психическое развитие аномальной, как и нормальной, лица охватывает становления познавательной, эмоционально-волевой сферы психики личности, деятельности и общения. У лиц с особыми образовательными потребностями сохраняются общие закономерности развития психики людей, не имеющих отклонений.
В частности, также имеют место:
– все стадии онтогенеза (младенец, ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский возраст и т.п.);
– сензитивный, то есть самые благоприятные для становления определенных психических функций, периоды;
– ведущие виды деятельности и их последовательность – игра, учеба, работа.
Однако, при этом изменяются: темп развития, его сроки; качественные и количественные характеристики.
В изначальном в психическом развитии аномальной, как и нормальной, ребенка является социальный фактор, ее обучения и воспитания, опора на зону актуального и ближайшего развития, на сензитивный период. Вместе с тем, развитие аномальных детей характеризуется своеобразием, обусловленным органическим или функциональным нарушением их нервной системы или анализатора, степенью повреждения, времени возникновения дефекта, его структурой, социальной ситуацией развития (время обнаружения дефекта, своевременность и наличие специального педагогического воздействия, компенсаторный путь развития) и др.
Контроль за психическим развитием ребенка с целью своевременного выявления нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложная и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более эффективной могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики определяется важнейшей способностью нервной системы ребенка – пластичностью, то есть нервная система молодого организма гибко реагирует на внешние воздействия и ни в какой другой период добиться положительного влияния и полноценной компенсации практически невозможно.
Исходными позициями для психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста являются теории/точка зрения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается через усвоение общественного опыта в процессе ее активной деятельности. При этом учитывалось, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая, в недрах которых происходит развитие моторики, мышления, речи.
При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования учитывался тот факт, что для ребенка раннего возраста ведущим способом усвоения опыта является подражания действиям взрослого. При оценке действий ребенка важной теоретической основой является концепция Л. Выготского о двух уровнях умственного развития: актуальный (достижение на данный момент) и потенциальный (связан с зоной ближайшего развития). Последний определяется способностью ребенка к сотрудничеству со взрослыми, усвоение новых способов действий и продвижения на более высокую степень умственного развития. Зона ближайшего развития является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. В связи с этим необходимо научное понимание возрастной диагностики психического развития, разработки принципов отбора методик для психолого-педагогического обследования ребенка, а также параметров оценки психического развития, разностороннее изучение особенностей развития детей раннего возраста, основных типов нормального и аномального развития в их многообразии. В настоящее время отечественные исследователи применяют комплексное возрастное вы учения ребенка с учетом социальной ситуации ее развития.
Современные методы обследования с использованием вариантов диагностического обучения позволяют выявить нарушения у детей уже в раннем дошкольном возрасте. Данные дифференциально-диагностических методик имеют личностно ориентированную направленность и предполагают проведение социально-психологического анализа условий жизни и развития ребенка. При обследовании проблемных детей необходимо выявить структуру и степень первичных нарушений, а также вторичные отклонения в развитии. Специалисты должны учитывать, что при различных первичных нарушениях вторичные отклонения имеют схожий характер. Вместе с тем, различные виды нарушений влияют на развитие ребенка, определяя его специфические особенности.
На современном этапе необходимо отметить важный аспект диагностической деятельности – это консультирование, которое осуществляет, в основном, консультативно-диагностическая служба (ПМПК). Работа должна быть направлена, прежде всего, на активную пропаганду психологических знаний среди воспитателей, медицинских работников и бать ков, на разработку рекомендаций по организации корректирующие-педагогической работы с детьми и вопросам профилактики отклонений в развитии.
Работа с родителями осуществляется в двух формах – индивидуальной и групповой. Продолжительность индивидуальной консультации от 1 часа до 1,5 часа, однако, из них 20-30 мин. занимает непосредственное обследование ребенка, а дальше – беседа с родителями и наблюдения за любыми играми ребенка. Обследование ребенка проводится в присутствии родителей и с их согласия. Такая форма целесообразна и обусловлена, прежде всего, психологическими особенностями возраста ребенка: ребенок раннего возраста психологически неотрывная от матери или особы, которая ее воспитывает. Увеличение продолжительности обследования допустимо за счет изменения видов деятельности ребенка и отбора и использования методических приемов сохранения интереса к процессу.
При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы корректирующее – воспитательной работы с ней. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия с ней родителей.
Основной целью психолого-педагогического консультирования является осуществление контроля за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. На эти цели выделяются конкретные задачи психолого-педагогического обследования детей:
– раннее выявление отклонений в развитии, их коррекция и профилактика нарушений в поведении и деятельности;
– выявление причин и характера первичных нарушений в развитии обследуемого ребенка, определение степени тяжести такого нарушения;
– выявление индивидуально-психологических особенностей развития обследуемого ребенка (личностных и интеллектуальных);
– определение условий воспитания ребенка;
– обоснование педагогического прогноза;
– разработка индивидуальной программы коректировочной работы;
– организация коректировочной работы с родителями и детьми.
Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе явлений детского развития. Это изучение социальной ситуации развития ребенка, рассмотрение иерархии деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребёнка. Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их с точки зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.
Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребенка – общение, предметной деятельности, игры, обучение. В то же время, для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то, что структура деятельности ребенка может быть качественно разной, так как та или иная деятельность состоит в зависимости от определенных социальных условий. К числу таких условий, необходимых для психического развития, относится общения и тесное практическое взаимодействие ребенка со взрослым.
Согласно изменению возрастных этапов развития, у ребенка на первом этапе формируются совместные действия со взрослыми, на втором – подражание/наследование. Впоследствии они уступают место самостоятельной деятельности и приобретают характер творчества. Поэтому при консультировании перед родителями раскрываются те или иные особенности ребенка, отражающие конкретную систему ее взаимоотношений со взрослыми: сначала общения ребенка со взрослым, формой проявления которого становится “комплекс оживления”. В дальнейшем оно изменяется наглядно-действенным, а затем и языковым/речевым общением. Психическое развитие ребенка и становление его личности теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. Известно, что формирование представлений о окружающую происходит двумя путями: стихийно-практическим взаимодействием ребенка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованым взрослым. Оба пути – каждый по-своему – вносят свой вклад в организацию психики ребенка. Возникает необходимость анализа всех ее представлений об окружающей действительности, способов организации активности ребенка взрослым и форм организации самостоятельной деятельности и общения ребенка.
Таким образом, стратегическая линия диагностирования заключается в осуществлении контроля за ходом, содержанием и условиями психического развития ребенка и оказании помощи по организации оптимальных форм ее деятельности и общения.
Диагностика нарушений в развитии детей, по мнению А. Стребелевой, учитывает ряд принципов, главным из которых является принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Он означает требование разностороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка и охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Диагностика познавательного развития детей показывает их реальные достижения, сложившиеся в ходе воспитания и обучения, с учетом ведущей роли обучения для развития психики. При этом следует учитывать, что по факту нарушения психического развития необходимо применять не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение анамнеза ребенка, наблюдения за поведением, игрой; в сложных случаях – клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое и другие изучения.
Учитывая современный подход к диагностике психического развития и комплексный характер изучения нарушений в развитии ребенка, определены основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка: определение задачи, попытки выполнения задания, обучение в процессе обследования, отношения к результату своей деятельности. Эти параметры составляют качественную оценку результатов обследования детей. Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальний уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения и воспитания для каждого ребенка. Основными задачами данной программы являются:
– профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития;
– коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, которые могут быть определены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего прогноза вероятности развития, которая обозначается понятием “зона ближайшего развития”.
От первичных нарушений и степени их выраженности зависит содержание индивидуальной программы коррекционного обучения и воспитания, развития личности и профилактики вторичных отклонений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно-психических заболеваний, оказание психиатрической помощи при наличии поведенческих, личностных, психопатических проявлений.
Психолого-медико-педагогическое консультирование детей проводится поэтапно.
На первом этапе специалист проводит краткую беседу с родителями, выслушивая и фиксируя первые жалобы.
Второй этап посвящен обследованию ребенка. Сначала изучается уровень познавательной деятельности, затем, при необходимости, проводится обследование слуха, и в заключение проводится обследование речи.
Выбор методик для обследования познавательной сферы детей раннего дошкольного возраста обусловлен их возрастными особенностями и поведением в новых условиях. Специалисты обращают внимание на поведение ребенка в новой обстановке, общение на основе материалов диагностических методик, эмоциональный контакт с новым взрослым.
На третьем этапе собираются анамнестические сведения о семье, развитие ребенка. Уточняются условия воспитания в раннем возрасте, микроклимат в семье, понимание родителями проблем развития ребенка.
На четвертом этапе даются рекомендации по созданию условий жизни ребенка в семье. Важно подвести родителей к пониманию значимости семьи в воспитании ребенка и использовать педагогической возможности самих родителей в обучении и воспитании ребенка, помочь им овладеть технологией распространенных форм педагогической работы с ребенком, навыками семейного общения.
Пятый этап предусматривает составление индивидуальной корректирующие программы развития ребенка и делается педагогический прогноз.
Так, обследование развития детей раннего возраста является необходимым и целесообразным, позволяет составить объективную характеристику как уровня развития, так и динамики развития при повторных обследованиях (контрольные обследования до 1 года проводятся 4 раза в год, после 1 года – 2 раза, после 2 лет – 1 раз в год), чем обеспечивает предупреждение выявления задержки или отставания.
1.2 Особенности течения внутриутробного развития ребенка
Факторы развития – это постоянно имеющиеся обстоятельства, условия, вызывающие устойчивые изменения в психофизическом развитии. В условиях нормального развития индивида ученые Г. Дульнев, А. Лурия, относят:
– нормальную работу головного мозга и его коры, так как патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение процессов возбуждения и торможения, анализ и синтез информации, поступающие в мозг, взаимодействие между блоками мозга, отвечающие за различные аспекты психической деятельности человека;
– нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранения нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;
– сохранность органов чувств, обеспечивающих нормальную связь ребенка с окружающим миром;
– систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в ДНЗ и в общеобразовательной школе.
Соответственно, отсутствие каждой из указанных условий приводит к нарушению нормального развития ребенка. Развитие как аномального, так и нормального ребёнка, в целом определяется сочетанием биологических и социальных условий. Разграничивая сущность биологических и социальных факторов, важно заметить: биологические факторы являются естественной, а социальные – ведущей условием развития ребенка, что доказано исследованиями. Соответственно, причины, факторы нарушенного развития могут быть связаны с каждой из этих условий, которые начинают действовать на ребенка еще до его рождения.
К биологическим факторам возникновения нарушений психофизического развития у ребенка относят:
– хромосомные-генетические отклонения в организме ребенка;
– эндокринные заболевания матери (например, диабет и др.);
– инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременна ости (краснуха, токсоплазмоз, грипп и др.);
– венерические заболевания родителей (гонорея, сифилис) и др.;
– несовпадение резус-факторов;
– биохимические вредные воздействия: радиация; экологические загрязнения окружающей среды тяжелыми металлами (ртуть, свинец и др.); использование пищевых добавок, неправильное использование медицинских препаратов; потребление фруктов, овощей, зелени, выращенных на земле, чрезмерно насыщеный искусственными удобрениями. Особенно вредными эти влияния является для родителей к беременности женщины, на женщину во время беременности и ребенка в постнатальный период;
– алкоголизм и наркоманию родителей, особенно матери;
– гипоксию (кислородную недостаточность);
– токсикоз матери во время беременности, особенно во второй ее половине;
– патологический ход родовой деятельности женщины, особенно травматизации головного мозга ребенка;
– серьезные отклонения в соматическом здоровье матери (в том числе недоедания, соматическая ослабленность, гиповитаминоз, переохлаждение и др.);
– мозговые травмы у ребенка, тяжелые инфекционные и токсико-дистрофийни заболевания в постнатальный период;
– хронические заболевания ребенка в раннем и дошкольном возрасте (диабет, заболевания крови, сердечно-сосудистые болезни, астма, туберкулез и др.).
Социальные влияния на развитие ребенка также имеют место еще до ее рождения. Современными исследованиями доказано, что во внутриутробный период на ребенка негативно влияют не только патогенные биологические факторы, но и неблагоприятные социальные ситуации, в которых находится мать ребенка и которые направлены против самого ребенка, а именно: желание избавиться от беременности, негативные или тревожные чувства, повязки. связанные с предстоящим материнством, и т.п.Наиболее патогенными являются долговременные отрицательные переживания матери, сказывается на сужении сосудов кровеносной системы плода, соответственно – на затруднении питания головного мозга кислородом; плод развивается в условиях гипоксии, и может начаться отслойка плаценты и преждевременные роды.Не менее патогенными есть сильные кратковременные стрессы, обусловливающие переживания, негативное настроение, слезы и др. Большое значение имеет и психологическое состояние матери во время родов.
Влияние социальных условий развития ребенка возрастает еще более, когда она рождается. Признание влияния биологических и социальных условий на ее развитие предопределяет рассмотрение истинных патологических влияний, которые способствуют возникновению определенного вида дизонтогнезу. По данным Г. Сухарев, М. Певзнер, В. Лебединского, Е. Симерницькой и других, характер дизонтогенеза определяется следующими параметрами: время патогенных влияний; этиологией нарушений; распространенности нарушения; степенью нарушения межфункциональных связей. Поскольку патогенные воздействия могут происходить в пренатальный период (до начала родовой деятельности у женщины), натальная (во время родовой деятельности), постнатальный (после родов женщины и до трех лет ребенка), то считаем целесообразным рассмотреть особенности развития ребенка в начале беременности женщины, когда возможно возникновение крупнейшего недоразвития.
Беременность – период с момента зачатия до рождения – является фактом биологической жизни плода в утробе матери и в среднем составляет 266 дней. Исследование О. Кочерги свидетельствуют, что это очень важный этап в жизни ребенка, и беременность в своем развитии подразделяется на три этапа:
I этап – яйцо (от зачатия и до конца второй недели).Через несколько часов после оплодотворения клетки интенсивно делятся, двигаясь по одной и из труб к матке.Они превращаются в бластоцист (комкообразных скопления клеток), заполненный жидкостью. При движении его клетки делятся, образуя будущие ткани, которые выполняют разные функции. Входя в полость матки, бластоцист уже имеет 200 клеток. В течение нескольких дней он находится в свободном плавании. Затем прикрепляется к стенке матки. Процесс закрепления заканчивается на 10-14 день, бластоцист превращается в эмбрион. Через два дня, после полного проникновения в слизистую оболочку матки и закрепления в ней, происходит задержка менструации, так как этот маленький эмбрион выделяет гормоны, диктует условия своей жизни миллиардам клеток женского организма, подчиняя их деятельность себе.
II этап – эмбрион (с конца второй недели до конца второго месяца).В этот период в эмбрионе формируется плодотворная пузырь, плацента и пуповина. Плодотворное пузырь заполнен околоплодной жидкостью (омнионом), которая поддерживает постоянное тепло, температуру эмбриона. Плацента начинает развиваться с момента имплантации (погружения бластоцисты в стенку матки) и продолжает расти примерно до седьмого месяца беременности. Плацента выполняет большую работу, беря на себя функцию легких, почек, кишечника, печени и гормональных желез. Она обеспечивает обмен веществ между организмом матери и эмбрионом, задерживает крупные инородное образования, но пропускает питательные вещества. Плацента повязкам связана с эмбрионом пуповиной.Пуповина имеет две артерии, которые переносят с кровью продукты распада из эмбриона в плаценту, и одну вену, которая, в свою очередь, доставляет с кровью кислород и пищевые продукты, вещества.Важно отметить, что кровеносная система организма матери и эмбриона не является общей. На протяжении всех шести недель эмбрионального развития зародыш быстро растет, меняясь каждый день. После имплантации эмбриона, загуснувшы, масса клеток, из которой образуется бластоцист, распадается, дифференцируясь на три слоя: ектодерму (внешний зародышевый лепестков) – внешний слой, который позднее превращается в кожу, волосы, ногти, часть зубов, нервную систему, органы чувств; ентодерму (внутренний зародышевый лепестков) – основу кишечно-желудочного тракта, щитовидной, слюнной, поджелудочной желез, евстахиевых труб, трахей, бронхов, легких, печени; мезодерму (средний зародышевый лепестков) – образуется дерма (внутренний слой кожи), который дает начало мышечной ткани, келета, кровеносной системе, органам выделения.
III этап – плод (от начала третьего месяца до рождения). С момента зачатия ребенок потяжелел в миллион раз и в длину вытянулся в двести сорок раз. Плод может открывать рот, вдыхать и выдыхать. Существенной является способность глотать (околоплодной жидкости – омнион), выпивает в последующие месяцы до пол-литра в день. Увеличение веса в последние три месяца достигается главным образом за счет подкожного жира, что обеспечивает требуемую температуру тела ребенка после рождения. В последние месяцы плод растет медленнее. В конце беременности плод занимает положение вниз головой.
Большинство современных психологических концепций развития личности придирчиво рассматривают начальный этап жизни человека, связывая его успешность с дальнейшим становлением личности. Поэтому считаем целесообразным помесячно рассмотреть внутриутробной жизни ребенка.
Первый месяц внутриутробной жизни – период наиболее интенсивного роста в жизни человека: по сравнению с зиготой (клетка, образующаяся в результате слияния мужской и женской половых клеток), эмбрион увеличивается в 10 000 раз. Кровь уже течет в артериях и венах эмбриона, хотя их размер еще слишком мал. Сердце эмбриона по размеру равен строчной буквой, частота сердцебиения – 65 толчков в минуту. На этом этапе уже есть зачатки головного мозга, почек, печени и пищевода. Начинает действовать пуповина – мостик между эмбрионом и матерью. Под микроскопом на голове эмбриона можно рассмотреть несколько выпуклостей, которые превращаются в глаза, уши, нос и рот. Определить пол ребенка еще невозможно.
Второй месяц внутриутробной жизни. Длина эмбриона от 21мм до 2,5см, масса от 1г до 2,1г. Председатель вдвое меньше всего тела. Четко дифференцируются части лица, появляются зачатки зубов и языка. На руках выделяются кисти и пальцы на ногах – колени, голени и стопы. Хотя плод имеет тонкую кожу, уже можно получить отпечатки пальцев рук и ног. Костные клетки формируются на восьмой неделе внутриутробного развития. Мозг координирует функционирование органов. Развиваются половые органы. Сердечный ритм стабильный. В желудке вырабатываются пищеварительные соки, в печени образуются кровяные клетки, в почках кровь очищается от мочевины. Кожа реагирует на тактильные раздражения. На грубое механическое раздражение (удар) плод восьми недель реагирует сгибанием туловища, подъемом головы и отведением рук назад.
Третий месяц внутриутробной жизни. К концу третьего месяца вес плода достигает 28г, длина 70,5мм. Плод имеет ногти, ресницы (пока закрыты), голосовые связки, губы и нос, что выступает. Председатель плода остается большой – около 1 / 3 всей длины, характерен высокий лоб. Пол будущего ребенка в этот период уже определить легко. Органы уже функционируют: плод моей же дышать (заглатывать жидкость амниона в легкие и выпускать ее наружу), иногда происходит мочеиспускание. В рёбрах и позвоночнике соединительная ткань меняется на хрящевую. Рефлексы плода разнообразны: он двигает ногами, руками, большими пальцами рук и головой; рот плода открывается и закрывается, осуществляет глотательные движения. Когда касаются её, плод щурится, когда ладони – часто сжимает кисть в кулачок; прикосновение к губам вызывает сосательный рефлекс; во время удара по пятам пальцы ног разгибаются. Эти рефлексы у новорожденного исчезают в течение первых месяцев.
Четвертый месяц внутриутробной жизни. Тело растет быстрее, чем голова, и пропорция головы до тела становится 1:4 (как у новорожденного). Длина плода 20 – 25см, вес 170г. Пуповина приблизительно равна длине плода и увеличивается вместе с ним. В этот период завершается развитие плаценты. Мать начинает ощущать движения плода – так называемые шевеление, которые в некоторых странах и религиозных школах считают началом человеческой жизни. Рефлексы плода становятся резвее вследствие развития мышечной системы.
Пятый месяц внутриутробной жизни. Вес плода в этот период колеблется в пределах 340 – 450г, длина тела достигает 310мм. Появляются индивидуальные черты внешности, присущие только этому плода. Стабилизируется изменение состояний, подобных сна и бодрствования, особое положение плода (предлежание). Увеличивается двигательная активность: плод толкается, потягивается, чешется. Если приложить ухо к животу матери, то можно услышать сердцебиение ребенка. Начали функционировать потовые и сальные железы. Система дыхания плода еще не приспособлена к самостоятельной дыхания вне матки; дети, родившиеся в этот период, как правило, не выживают. Будущие матери должны не перегружать позвоночник. Плод слышит громкие крики вокруг, четко реагирует на мамино настроение.
Шестой месяц внутриутробной жизни. Скорость роста плода несколько замедляется, и к концу шестого месяца он имеет длину около 350мм, массу тела – 560г. Появляется подкожная жировая клетчатка. Завершается развитие глаз: они открываются, закрываются и смотрят во всех направлениях. Плод способен слышать, плакаты, крепко сжимать руку в кулачок. Дети, которые родились на шестом месяце, имеют небольшой шанс остаться в живых, поскольку формирование их дыхательного аппарата еще не завершено. Между тем, известны случаи, когда ребенок, рожденный в этот период, выживает.
Седьмой месяц внутриутробной жизни. К концу седьмого месяца длина плода достигает 400мм, масса тела колеблется от 1400 до 2300г. Рефлексы в этот период окончательно сформированы. Плод дышит, глотает, делает движения, похожие на крик, может сосать большой палец руки. Лануго (шелковистые волосы, растущие по всему телу) может исчезнуть или остаться до рождения. Волосы на голове продолжают расти. У плода функционируют желудок, кишечник – ребенок глотает околоплодные воды и в них же высвобождает продукты обмена. Плод осуществляет единичные дыхательные движения. В этот период ребенок начинает реагировать на громкие звуки, на голоса родителей. Поэтому супругам отныне надо особенно следить за своей речью, избегать ссор, оскорбительных слов, ведь к вам прислушивается и у вас учится ваш ребенок. Мать замечает, что ребенок меньше обычного шевелится, причем движения ощутимы только в определенной части матки. Причина проста – малыш уже достаточно большой, поэтому не может свободно переворачиваться, как раньше. А в конце седьмого месяца беременности он приобретает стабильное положение – обычно (в 85% беременных) вниз головой, и реже – ягодицами. Такая поза несет определенный риск родовых осложнений – поскольку тазовые кости ребенка значительно уже за объем черепа, голова может застрять во время выхода плода из шейки матки, в результате чего травмируются и малыш, и мать. Поэтому женщинам с таким размещением плода на 31-й неделе беременности назначают комплекс гимнастики, благодаря которой малыш к 34-й недели еще может перевернуться в нужную позу. В конце седьмого месяца рекомендовано сделать последнее УЗИ, цель которого – установить положение плода, определить степень зрелости плаценты и проверить, нет обвития пуповиной. Начиная с этого периода, будущая мать должна ограничивать нагрузки как физические, так и умственные, – ей нужно больше отдыхать. Шансы плода весом как минимум 1 500г на выживание достаточно велики при условии интенсивных медицинских мероприятий. Плод доращивают в условиях изоляции от внешней среды(кювезе) до достижения им массы тела 2 300г.
Восьмой месяц внутриутробной жизни. Восьмимесячный плод достигает 450-500мм в длину с весом 2 300-3 200г. Ему становится мало места, поэтому двигательная активность снижается. В течение этого и следующего месяцев по всему телу идет формирование жировой клетчатки, которая поможет ребенку приспособиться к изменению внешней температуры после рождения.
Девятый месяц внутриутробной жизни. Примерно за неделю до рождения плод прекращает расти, достигая в длину 500мм, масса плода приблизительно равна 3400г. Мальчики, как правило, немного длиннее и тяжелее девочек. Продолжает формироваться жировая клетчатка, повышается эффективность работы различных систем органов, частота сердечных сокращений, через пуповину начинает выводиться большое количество продуктов обмена. Цвет кожи сначала красный, потом становится бледнее. На момент рождения общий срок пребывания плода в утробе матери равен примерно 266 дней, хотя, как правило, беременность длится 280 дней, поскольку большинство врачей начинает отсчет от последнего менструального цикла матери.
Таблица 1.1.
Оценка качества состояния новорожденного по шкале Апгар
Критическая характеристика
Оценка, баллы
2
1
Кожный покров
Розовый
Розовый, конечности синюшные
Синюшный или бледный
Дыхание
Глубокое, ритмичное, крик громкий
Поверхностное, неритмичное, не кричит или кричит слабо
Дыхание и крик отсутствуют
Частота пульса
Выше 100
Ниже 100
Отсутствует
Мышечный тонус
Умеренный
Слабый
Выраженная гипотония
Рефлекторная реакция на катетер в носу
Кашель или чихание
Гримаса
Не соответствует
Указанная оценка качества состояния новорожденного должна быть понятной и осознанной родителями. В роддоме в течение первой минуты после рождения По пяти основным клиническим признакам осуществляется оценка адаптации новорожденного ребенка к внеутробного в языков существования по шкале Апгар.В зависимости от выраженности каждой функции ставят оценки в баллах и полученные результаты составляют. Нормальной считается оценка по шкале Апгар в 9-10 баллов. Если оценка несколько снижена и соответствует 7-8 баллам, то это свидетельствует о резидуальной энцефалопатией или легкую асфиксию плода, что в дальнейшем приводит к минимальной мозговой дисфункции и цереброастеничного синдрома.
Оценка 7 баллов и выше по шкале Апгар указывает на хороший прогноз как в отношении жизнеспособности ребенка, так и ее нервно-психического развития.
Низкие оценки, особенно 5 баллов, относятся к фактору риска относительно смертности и развития неврологических нарушений.
1.3 Особенности детей с нарушениями психофизического развития
У новорожденного ребенка часто нарушения психофизического развития заметны с первых часов жизни, прежде всего, отсутствием психофизиологических реакций на кормление, положение тела, природные раздражители и др. В связи с этим, в ходе наблюдения и обследования обязательно отмечается физическое развитие (общий моторный, мелкой и артикуляционной моторики) детей и с раннего возраста. У детей первого года жизни с психофизическими нарушениями часто физическое развитие задерживается на длительный срок, в частности отмечается несвоевременное удержание головки (в пределах нормы до 3 месяцев), овладение положением лежа на боку, сидением (в пределах нормы до 6 месяцев), вертикальным положением и ходьбой (в пределах нормы до 12 месяцев), иногда к концу раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей и с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.
Отмечаются особенности психических процессов, а именно: установление контакта между ребенком и взрослым (контакт должен устанавливаться не более чем за 15-20 минут с детьми до 1,5-2 лет и 5-10 минут с детьми до 3 лет); интерес к игрушкам и играм; наличие положительных эмоций в процессе игры и степень их выраженности, активность психической моторной деятельности в процессе игры и степень ее выраженности; внимание, ее устойчивость (до года – 5 мин; до 3 лет – 10-15 мин., после 3 лет – 15-20 мин), переключение и объем внимания; характер игровой деятельности, в частности манипуляция с предметами и адекватность их использования, и др. Если ребенок имеет риск отставания, то обследование следует проводить несколько раз в год.
У детей и с нарушениями развития предметная деятельность также не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими или эти манипуляции имеют неадекватный характер. Деятельность ребенка с нарушениями развития отличается от деятельности ребенка, нормально развивается, тем, что календарный возраст меняется, а физическое и психическое состояние изменяются слишком медленно, не соответствуют объективно определенным показателям или вообще заторможены. Ее характерными чертами являются: отсутствие интереса к окружающему, преобладание неадекватных действий, безразличие и др. Не формируются виды детской деятельности – общение, элементарная игра, элементарные реакции на обслуживание. Во многих проблемных детей наблюдается выраженная задержка формирования навыков опрятности, самостоятельности.
Отставание в развитии речи начинается у таких детей с рождения и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не с формованные такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающим, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонемный слух, не развит артикуляционный аппарат. Многие дети и с психофизическими нарушениями начинают говорить только после трех лет. Вещание настолько слабо развито, что не может осуществлять функцию общения. К сожалению, недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимика-жестикуляция, ребенок способен применять лишь примитивные стандартные жесты, отличающих умственно отсталых детей от безмолвных детей с другими нарушениями.
Поскольку психологическая диагностика является отраслью специальной психологии, разрабатывающая методы выявления и изучения, а также принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей ребенка раннего возраста, то психодиагностические методики должны быстро и надежно обеспечить сбор информации об обследуемых, а именно о степени выраженности отклонений в развитии по сравнению с нормой; выявить вторичные психопатологические явления, которые определяют структуру дефекта; рассмотреть возможность компенсаторных механизмов с учетом сохранившихся психических свойств, которые могут служить базой для коррекционного воздействия; выяснить индивидуальные особенности; и др. с целью установления объективного диагноза и определения путей помощи ребенку. В процессе наблюдения, при анализе результатов обследования основное внимание следует уделять оценке возможностей ребенка к восприятию помощи, т.е. ее обучение.
Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задачи должны невербальную форму исполнения и предлагаются с учетом постепенного роста уровня трудности – от легких к более сложным. Отдельные задачи дублируются, т.е. дается несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить отдельные привнесенные факторы, а именно необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и составление матрешки).
Задача предусматривают простое перемещение предметов в пространстве, где оказывается пространственная зависимость, соотношение предметов по форме, величине, цвету и для определения уровня развития зрительного соотношение. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка, поэтому нужно проводить обследование слуха и зрения.
Раздел II Методическое обеспечение психолого-педагогической диагностики развития детей первого года жизни
2.1 Общая характеристика психофизического развития ребенка первого года жизни
Большая зависимость развития ребенка первого года жизни (ребенка) от действий взрослого человека, прежде всего родителей, является особенностью этого этапа. Поэтому постоянное взаимодействие и общение с родителями – необходимая потребность ребенка уже в первые дни жизни, источник ее дальнейшего развития. Быстрый темп и неравномерность развития определяют распределение этапа первого года жизни на качественно различные периоды с выделением в каждом периоде умений, которые имеют важное значение для дальнейшего развития ребенка. Эти умения являются ведущими, и именно на них должно быть направлена воспитательная действие взрослых. Для диагностики детей данного возраста подбирается диагностический материал небольшого объема, так диагностирования проводится в форме игры со взрослым по признаку наглядно-действенном мышлении.
В периоде новорожденности (первый месяц жизни) можно выделить характерные основные задачи воспитания: тщательный гигиенический уход, обеспечивающий благополучие и спокойствие ребенка; формирование четкого режима кормления, воспитание положительных и предупреждения негативных привычек (сосание пальцев, колыхание, беспорядочное кормление и др.) .К концу первого месяца формируется суточный ритм с концентрацией сна в ночное время, а бодрости – в дневное. С конца периода новорожденности до 3 месяцев увеличивается продолжительность бодрости, формируется четкое чередование сна и бодрствования, воспитывается позитивное отношение к кормлению, заключение спать, гигиенических процедур. Ведущим в развитии ребенка является формирование зрительных и слуховых ориентировочных и соответствующих эмоционально-положительных реакций. Развивается умение сосредоточивать взгляд на игрушке, висящей, на лице взрослого, предмете, что движется. Ребенок прислушивается к звукам (речи, пения, звучание погремушки), развивается речевой слух “, умение устанавливать связь между зрительными и слуховыми впечатлениями, воспринимать раздражители на расстоянии.
В начале 2-го месяца появляется улыбка при общении со взрослым, начинает формироваться ведущая деятельность – эмоциональное общение со взрослым, что до 6 месяцев перерастает в основную форму – личностное общение. Общение характеризуется неразрывностью их единства, в которой взрослый выступает условием развития младенца, посредником между ребенком и окружающим миром.
На 3-м месяце младенец способно удерживать головку, формируется комплекс оживление: радуясь, ребенок выпрямляет руки, разжимает пальцы, наталкивается при этом на игрушку, воспроизводит звуки (кричит, бормочет).
В возрасте 4-х месяцев продолжает увеличиваться продолжительность бодрости, формируется позитивное отношения к процессам, развивается активность при кормлении. Ведущими в этом возрастном периоде является дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, на основе которых позже формируется понимание речи, предметная деятельность, сенсорное восприятие и сложное поведение. На 4-м месяце усовершенствуются наблюдательность, слуховая и зрительная сосредоточенность в любом положении (лежа на спине, на животе, на руках у взрослого). Устанавливаются зрительные, слуховые, двигательные, тактильные взаимосвязи: ребенок находит взглядом источник звука (локализует звук в пространстве), продолжает рассматривает предмет, картину, яркое пятно, другого ребенка, привлекшая внимание. Это формирует способность детей наблюдать и общаться друг с другом.
В 4-5 мес. ребенок способен различать интонацию обращенной речи, мелодию (танцевальную, спокойную), голос знакомых и незнакомых взрослых, узнавать мать или другую близкого человека. До 5 мес. ребенок реагирует на новую обстановку: в незнакомых условиях, увидев чужих людей, перестает улыбаться, продолжалось и напряженно их рассматривает, может заплакать. Если с ним строго говорят, она хмурится, сжимает губы, проявляет недовольство. В 6 месяцев ребенок по звучанию узнает свое имя.
Ведущими в возрасте 4-6 месяцев является развитие движений руки: ее основные функции – умение хватать, держать, ощупывать, до 5 мес. – Акт хватания, целенаправленное движение рук, в 6 мес. ребенок сам берет игрушки и манипулирует ими. На основе этих движений формируются игровые действия с предметами; ребенок познает окружающую, приобретает жизненный опыт. Движения руки во многом способствуют формированию умений в процессе кормления и основных движений во втором полугодии.
В этот период ведущим является развитие подготовительных этапов активной речи. В этом возрасте бурно развивается гуление и появляются предпосылки лепет. В 4 мес. ребенок подолжает гулить. До 5 мес. это переходит в певучее гуление, окрашенное разной интонацией. До 5-6 мес. ребенок начинает произносить согласные звуки (губные, небе – [н, б, т, д, н] и др.) и первые слоги – сочетание громкого и губного или небе согласного звука [па, ба, ма] и др., т.е. является лепет. При этом большую роль играет артикуляционный аппарат и слуховое сосредоточение в развитии речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произнесенные взрослым, слушает сама себя и начинает произносить звуки и слоги повторно, что способствует произнесения первых слов во втором полугодии жизни.
Итак, доречевой период, которым считается возраст от 0 до 8 месяцев жизни ребенка, является основным в формировании психофизиологических основ речи и характеризуется возникновением крика и лепет, обеспечивающих подготовку для речевого восприятия и воспроизведения речи.
До 6 мес. ребенок лежит на животе, опираясь на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спины на живот и обратно, подползает, крепко упирается ножками при поддержке. К концу первого полугодия ребенок может играть самостоятельно, активно и длительно. б
В возрасте 7-9 мес. длительность бодрости увеличивается до 2-2,5 ч. Ребёнок переходит на режим с тремя периодами дневного сна. По мере развития усложняется его поведение в режимных процессах. Она пьет из чашки, которую держит взрослый, а в 9 мес. придерживает ее руками, держит в руке корочку хлеба. Ведущими в этом возрасте является развитие движений, и прежде всего, овладение ползанием. До 7 мес. ребенок хорошо ползает. Это меняет ее поведение, она становится более активной и самостоятельной, начинает ориентироваться в окружающем. Ползание положительно влияет на физическое развитие; у ребенка укрепляются мышцы ног, рук, спины, брюшного пресса, шеи, формируется правильная осанка.
До 8мес. ребенок приобретает вертикального положения, умеет садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать, держась за барьер. В период 7-9 мес. он начинает понимать речь взрослого. Это меняет его поведение, характер деятельности, движений, влияет на активное вещание. До 7 мес. ребенок по просьбе взрослого ищет взглядом предмет, находящийся в постоянном месте. С 8 мес. она находит названые взрослым предметы, начинает выполнять на его простые действия (без показа) – “Ладушки-ладушки”, “пока-пока”. До 9 мес. она понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, используя указательный жест, знает свое имя, по просьбе дает игрушку, которая находится у нее в руках. Ребенок понимает слова-названия режимных процессов, выполняет по просьбе взрослого движения и действия (“садись”, “пей”, “дай ручку”). Вещание взрослого начинает регулировать действия ребенка. В этом возрасте развивается способность подражать речи и действия с предметами.
В возрасте 10-12 мес. ребенок активен в процессах и начинает проявлять самостоятельность в кормлении. Развиваются движения. Она еще ползает, но часто встает, много ходит, поднимается, до 12 мес. ходить не держась, продолжалось, в разных направлениях.
Много нового приобретает ребенок с развитием понимания речи. До 10 мес. он по просьбе взрослого находит и приносит знаком в игрушку, если она в поле ее зрения, до 11 мес. находит названную игрушку среди многих других, а к 12 мес. по просьбе взрослого находит несколько однородных предметов, если они внешне немного различаются (разные куклы, мячи разных размеров и цветов и др.). К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Ребенок понимает слово “нет”, если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным влиять через вещание на его поведение. Увеличивается число понятных слов, обозначающих названия игрушек, одежды, мебели, действий, движений, имена взрослых и детей, части тела и др. Ребенок может выполнять простые поручения, адекватно реагировать на слова “можно”, “хорошо”, “плохо”.
В период 10-12 мес. формируется активное вещание, ребенок овладевает первыми словами. В основе их произнесения лежит понимание речи, способность лепетать и подражать. До года ребенок произносит около 10 простых слов, которыми она начинает обозначать определенные понятия. Ребенок много лепечет, сопровождая лепетом свои действия, движения. Отдельные слова и звуки, подков укрепленные мимикой, начинают служить средством общения со взрослыми и детьми. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10-12 мес. ребенок учится выполнять действия за показом и словом взрослого. Они становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер. Координируются движения рук. Ребенок выполняет действия, имеющие целью достижение результата: закрыть, открыть, вложить, вынуть, снять, надеть. Она накладывает кирпичик на кирпичик, снимает и надевает кольца, качает по желобку шара. Увеличивается число действий, выполняемых с одним предметом; ребенок учится переносить действия, освоены с одним предметом, на другие. Увеличивается число игрушек, используемых ребенком. Его действия становятся устойчивыми: она стремится достижения цели, радуется полученному результату. Наблюдается подражания взрослому в действиях и с сюжетными играми с игрушками. Он по просьбе взрослого воспроизводит то, чему его научи ли: катает машину, кормит куклу и др. Появляются предпосылки игры. Это период развития предметной деятельности на основе подражания и воспроизведения.
2.2 Показатели психофизического развития ребенка первого года жизни
Показатели психофизического развития ребенка первого года жизни базируются на научном наследии отечественных и зарубежных психологов, педагогов, медицинских работников, и освещены в Программе развития и воспитания ребенка раннего возраста “Зернышко”, который позволяет ориентироваться в динамике изменений и сроках возникновения новообразований. Обследование уровня развития ребенка первого года жизни осуществляется по таким основным линиям развития: физическое, эмоционально-социальный, познавательный развитие, развитие речи, экологический и художественно-эстетический. Такое выделение линий условно, поскольку между линиями прослеживается определенная взаимосвязь, обусловленный направлениям развития, а именно: психического, сенсорного, умственного и физического. Однако каждая линия базируется на конкретных знаниях, умениях и навыках ребенка, характеризующие его развитие в этой линии на данном возрастном этапе.
2.2.1 Показатели физического развития ребенка первого года жизни
Показатели физического развития ребенка в 1-2 месяца:
– поднимает голову и удерживает ее в течение нескольких секунд, лежа на животе и находясь на руках у матери;
– координирует движения глаз и головы;
– ощущает комфорт, лежа с матерью рядом и имея возможность при необходимости сосать ее грудь;
– может просыпаться для мочеиспускания.
Показатели физического развития ребенка в 3 месяца:
– подтягивается на руках, упирается ногами, отталкивается от опоры, пытается подняться;
– длительное время удерживает голову;
– качает пресс, стоит с поддержкой под мышками, перебирает ногами;
– на руках у матери находится в сидячем положении;
– возвращается с живота на бок;
– во время кормления грудью захватывает ее руками, мне;
– радуется воде; положительно воспринимает загартовуючи процедуры;
– высадки периодически оказывается успешным.
Показатели физического развития ребенка в 4 месяца:
– переворачивается со спины на живот, с живота на спину;
– лежа на животе, поднимается на руках;
– становится на четвереньки, раскачивается;
– лежа на спине и держа взрослого за руку, подтягивается;
– прижимает грудь матери деснами;
– наблюдает за едой взрослых;
– охотно купается, чувствует себя в воде комфортно;
– чувствует удовлетворение после переодевания в чистую одежду.
Показатели физического развития ребенка в 5 месяцев:
– стоит при поддержке под мышками;
– сидит при поддержке за обе руки;
– “Пританцовывает” на руках у взрослого;
– проявляет все больший интерес к взрослой пищи;
– самостоятельно удерживает в руках кусок яблока, сухарик;
– время от времени отвлекается на постороннее от сосания груди;
– лучше становится контроль за мочеиспусканием.
Показатели физического развития ребенка в 6 месяцев:
– становится на колени, поднимается на ноги, держась за опору;
– сидит в течение 1-2 минут;
– стоит, опершись грудью на опору, манипулируя одной или двумя руками;
– ползет, может переползти небольшое препятствие;
– во время грудного кормления упирается в маму руками, отталкивается от нее;
– пробует взрослую пищу, жует и глотает ее;
– время от времени просит, чтобы ее взорвали.
Показатели физического развития ребенка в 7 месяцев:
– ловко и быстро проползают небольшое расстояние;
– опираясь одной рукой на опору, второе манипулирует;
– ходит, держась за руку матери;
– размахивает головой, как бы говорит “нет”;
– во время сосания груди прикусывает ее;
– узнает и положительно относится к основным гигиенических и закаляющих процедур;
– неравнодушный к одобрению взрослым его желание быть чистым.
Показатели физического развития ребенка в 8 месяцев:
– стоит при поддержке взрослого;
– самостоятельно поднимается и опускается;
– ходит, держась за опору;
– балансирует несколько минут без опоры;
– сидя изменяет положение;
– осторожно преодолевает невысокий порог;
– мне и щиплет грудь матери во время кормления, варьирует позы;
– высадки успешное во время сна и после него; отказывается от него, когда не хочет.
Показатели физического развития ребенка в 9 месяцев:
– стоит без опоры, ходит, держась за опору;
– перелизает через препятствие, залезает на диван, кресло;
– переступает сторону переставным шагом;
– поднимается и опускается с наклонной горки;
– на уровне своего роста и поднятой руки достает предметы и вещи;
– жует твердую взрослую пищу, глотает ее;
– сообщает о физиологические потребности; радуется успешной высадке;
– имитирует отдельные гигиенические процедуры (умывается, садится на горшок, вытирает носовым платком нос, моет руки и т.п.).
Показатели физического развития ребенка в 10 месяцев:
– стоит без поддержки;
– делает первые шаги без опоры;
– самостоятельно садится, поднимается;
– преодолевает небольшое расстояние;
– во время грудного кормления варьирует позы, ведет себя по собственному усмотрению;
– охотно жует твердую пищу, глотает ее; радуется участия в совместной со взрослыми трапезе;
– знает назначения носовой платок, салфетки, горшка, расчески;
– контролирует процессы мочеиспускания и дефекации.
Показатели физического развития ребенка в 11 месяцев:
– пытается идти без поддержки в определенном направлении;
– идет по опоре, что движется;
– залезает на невысокие предметы, подползает под них;
– поднимается пологими лестницами и спускается с них, держась за опору;
– активно пробует взрослую пищу, охотно жует твердую;
– радуется приятным и терпеливо ждет не очень приятных гигиенических процедур;
– подавляющее большинство высаживаемых успешная;
– чувствителен к одобрению аккуратности.
Показатели физического развития ребенка в 12 месяцев:
– активно передвигает вещи вперед;
– довольно быстро ходит;
– уверенно залезает на невысокие предметы, использует подставки;
– зовет взрослого, когда возникают трудности;
– интересуется процедурой приема взрослыми пищи;
– держит чашку за ручку, пьет из нее;
– самостоятельно садится за стол и выходит из-за стола;
– благодарит за пищу;
– внимательно наблюдает за выполнением взрослыми гигиенических процедур, имитирует выполнение некоторых из них;
– знает назначения носовой платок, салфетки, расчески.
2.2.2 Показатели эмоционально-социального развития ребенка первого года жизни
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 1-2 месяцев:
– владеет способами коммуникации и передачи информации матери с помощью различных звуковых сигналов, улыбки, смеха, плача, крика;
– проявляет интерес к окружающему, просит, чтобы ее носили на руках “столбиком” для широты обзора;
– различает своих и чужих (на первых реагирует улыбкой, радостным оживлением, на последних – плачем);
– переживает богатый спектр эмоций (радость, раздражение, отчаяние, спокойствие, обиду, боль), выражает их доступными способами;
– выявляет элементы самосознания и самоутверждения;
– появляется обратная связь: реагирует на обращенное к ней вещания;
– начинает подражать крики и речи взрослых и старших детей.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 3 месяца:
– в течение 10-15 минут спокойно обходится без мамы;
– проявляет интерес к рукам и верхних частей своего тела и тела матери;
– проявляет признаки чувство юмора, обиды и смущения;
– доминирует веселое, спокойное, товарищеское самочувствии во время бодрствования;
– дифференцирует “своих” и “чужих”, адекватно реагирует на них;
– звуками сообщает о своих потребностях;
– положительно относится к общению с родными взрослыми, инициирует готовность с ними контактировать “глаза в глаза”.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 4 месяца:
– ощупывает ноги, сосет большие пальцы ног, хватает свои гениталии;
– звонко смеется, активно выражает радость;
– самоутверждается (прижимает деснами грудь матери, инициирует паузы между кормлением и ласками, отворачивается в ответ на обращение к нему взрослого);
– проявляет заинтересованность кем-то или чем-то (составляет губы “трубочкой”, часто дышит, сосредоточено тянется к предмету внимания);
– охотно слушает обращенную к нему речь;
– стимулирует взрослого к общению, прибегает к жестам.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 5 месяцев:
– сообщает взрослому о своем желании быть на его руках или заниматься самостоятельно;
– может в течение 15-30 минут спокойно играть, если взрослого нет рядом;
– пытается подражать поведение взрослого;
– пытается ознакомиться со свойствами предметов;
– активно исследует собственное тело и лицо взрослого;
– избирательно относится к окружающим людям;
– проявляет нежность, ласковость, привязанность к матери (отца);
– созвучна эмоциональному состоянию взрослого;
– использует разнообразные средства общения со взрослым.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 6 мисяцив6
– проявляет интерес к человеческого лица и тела;
– настойчиво стремится достичь цели, сердится, если не получается;
– находится преимущественно в бодром настроении;
– активно общается с родными взрослыми, прибегает к разнообразным средств;
– радуется, когда называют приятного человека, плачет, когда вспоминают неприятную;
– откликается на собственное имя, радуется ему.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 7 месяцев:
– по просьбе матери (отца) показывает знакомые игрушки;
– проявляет интерес к собственной голове, ушам, волосам;
– проявляет нежные чувства к родным, обнимает и целует их;
– следует за матерью по пятам по всей квартире;
– быстро успокаивается после оскорбления или удара;
– ревнует, когда мать уделяет внимание кому-то другому;
– дифференцированно относится к своим и чужим.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 8 месяцев:
– начинает по собственному желанию отказываться от пребывания на руках у матери;
– течение определенного времени не нуждается в помощи и присутствии взрослого;
– исследует голову, тело, лицо, волосы (свое и взрослого);
– настойчиво достигает игрушки или предмета на расстоянии 1-2метров;
– боится чужих, плачет при попытке приблизиться или взять на руки;
– реагирует на собственное имя, откликается на него;
– общаясь со взрослым, прибегает к жестам руками (до свидания, привет).
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 9 месяцев:
– стремится исследовать социальное окружающей среды;
– подражает, пытается повторить по родным взрослыми отдельные предметные действия;
– может самостоятельно заниматься в течение 30-50 минут;
– использует в общении с родными взрослыми жестов вещания, выразительной мимикой;
– откликается на собственное имя, радуется ему.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 10 месяцев:
– проявляет признаки подражательного поведения;
– настойчив в достижении цели;
– играет и выполняет элементарные предметные действия вместе со взрослыми;
– по просьбе родных показывает свои части тела;
– в общественных местах стремится удержаться от плача, адекватно реагирует на проявления привязанности к ней людей;
– использует разнообразные средства общения с родными взрослыми;
– владеет навыками поведения во время кормления грудью;
– проявляет интерес к процессам мочеиспускания и дефекации, контролирует их, интересуется продуктами жизнедеятельности.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 11 месяцев:
– способен к самостоятельным кратковременных занятий;
– наследует поведение взрослых;
– наблюдает за реакциями взрослых при разрешении ситуаций морального выбора;
– пытается веселить, смешить приятных взрослых;
– прибегает к жестовый вещания;
– проявляет интерес к пище взрослых, действий родителей;
– переживает положительные эмоции при упоминании взрослым отсутствующей приятного человека.
Показатели эмоционально-социального развития ребенка в 12 месяцев:
– выполняет просьбу взрослого (ищет, находит и приносит то, что просили);
– радуется своему отражению в зеркале, улыбается его и играет с ним;
– после показа взрослого подражает ему простые действия;
– общается со взрослым, используя различные способы и приемы;
– дифференцирует понятия “можно” и “нельзя”, “хороший” и “плохой”, “хороший” и “некрасивый”.
2.2.3 Показатели познавательного развития ребенка первого года жизни
Показатели познавательного развития ребенка в 1-2 месяца:
– способен к слухового и зрительного сосредоточения;
– поворачивает голову в сторону звука;
– вздрагивает и вслушивается в сильный звук;
– сосредотачивает взгляд на лице мамы;
– прослеживает движение предмета по горизонтали;
– натыкается руками на подвешены на уровне груди игрушки;
– координирует работу глаз и действия рук: хорошо фиксирует взгляд, следит глазами за предметом, что движется, пытается схватить его.
Показатели познавательного развития ребенка в 3 месяца:
– поворачивает голову на источник звука (колокольчик, погремушка, голос матери и т.п.);
– видит объекты окружающей среды на видстани30-40см, останавливает на них взгляд;
– активно пытается дотянуться до предмета, который заинтересовал;
– следит за перемещением игрушек, хватает их;
– может “достроить” траекторию движения предмета, который исчез из поля зрения;
– ориентируется в помещении комнаты.
Показатели познавательного развития ребенка в 4 месяца:
– пытается дотянуться до игрушки, которая висит над грудью на расстоянии вытянутой руки;
– следит за игрушкой, которая перемещается в различных направлениях – вправо, влево, вверх, вниз;
– берет игрушку в рот, руку, удерживает ее, берет двумя руками;
– постукивает одной игрушкой о втором;
– избирательно относится к различным звуков, шумов, прислушивается к ним;
– ориентируется в помещении своего жилья;
– знает местонахождения основных предметов в комнате.
Показатели познавательного развития ребенка в 5 месяцев:
– самостоятельно изменяет положение тела в пространстве, пытаясь дотянуться до предмета, который заинтересовал;
– приближается к игрушке, которая находится рядом, проявляет к ней интерес, хватает ее всей ладонью и вытянутым большим пальцем;
– хватает поданную ей взрослым игрушку, короткое время удерживает ее, перекладывает из руки в руку;
– пытается познакомиться со свойствами предметов: стучит ними, облизывает, берет в рот, бросает и т.п.;
– перестает плакать, когда слышит приятные звуки.
Показатели познавательного развития ребенка в 6 месяцев:
– берет игрушку рукой, некоторое время играет ею;
– перекладывает предмет из одной руки в другую;
– проявляет интерес к объектам природы, людей, предметов, находящихся неподалеку;
– может самостоятельно играть игрушками течение 30-40 минут;
– активно исследует свойства предметов;
– по-разному играет с различными игрушками;
– имеет свои игровые преимущества.
Показатели познавательного развития ребенка в 7 месяцев
– следит глазами за движением руки; переключает внимание с предмета на предмет;
– активно получает игрушку, играет обеими руками;
– начинает ориентироваться во времени: воспринимает чередование дня и ночи, сна и бодрствования, деятельности и покоя, радуется возвращению папы с работы в одно и то же время;
– охотно открывает-закрывает ящика, интересуется предметами, выступающих;
– стучит двумя предметами, взятыми в обе руки, одним предметом по поверхности;
– активно рвет бумагу.
Показатели познавательного развития ребенка в 8 месяцев:
– ребенок настойчиво пытается добраться до игрушки, которая находится недалеко от нее;
– бросает игрушки на пол, повторяет это несколько раз подряд;
– ищет глазами игрушку, которая упала; может ее поднять по указанию взрослого и по собственной инициативе;
– по-разному реагирует на различную фактуру поверхности (мех, щетку, гладкую доску и т.п.);
– интересуется содержимым шкафов, дверцами, мелкими вещами, механическими игрушками;
– проявляет интерес к играм с настоящими вещами (посудой, телефоном).
Показатели познавательного развития ребенка в 9 месяцев:
– крупные предметы берет двумя пальцами, маленькие – двумя;
– ищет пропавшие предметы;
– вынимает предметы из коробки, ведерки;
– тарахтит погремушкой, берет по два предмета в руку;
– вкладывает предметы в баночку и коробочки, соотносит их по величине (меньше вкладывает в больше);
– ощупывает предмет пальчиками, засовывает палец к кольцу, отверстия;
– представляет местонахождение и функциональное назначение всех комнат в квартире;
– самостоятельно осваивает пространство квартиры;
– следит за всем, что происходит вокруг;
– прикладывает к уху часы, сопровождает слушания лепетом.
Показатели познавательного развития ребенка в 10 месяцев:
– по-разному играет с различными игрушками;
– находит игрушки, которые называет взрослый;
– упорно преодолевает расстояние до предмета, который заинтересовал;
– знакомится с различной поверхностью предметов, ощупывает ее;
– использует указательный жест;
– берет маленький предмет двумя пальцами;
– поднимает руки вверх;
– набрасывает предмет, предмет;
– внимательно наблюдает за действиями окружающих людей, движениями животных, передвижением предметов и т.п.;
– стремится пополнить и расширить знакомые представления и знания новой информацией.
Показатели познавательного развития ребенка в 11 месяцев:
– выполняет различные предметные действия (катит мячик, баюкает куклу, катит коляску, сжимает резиновые игрушки, снимает кольца со стержня пирамидки);
– вынимает и составляет игрушки в коробку, ведерко;
– многократно сбрасывает игрушки или предметы со стола;
– разбрасывает вещи и периодически пытается положить их на место;
– подтягивает за веревку машинку;
– проявляет интерес к окружающим людям, объектов природы, предметов быта, вещей, приборов.
Показатели познавательного развития ребенка в 12 месяцев:
– хватая кубик, открывает руку зависимости от величины объекта;
– хватает одной рукой два кубика, может принять одновременно двумя руками три кубики; пытается поставить один кубик на другой;
– протягивает руку с игрушкой взрослому, отпускает ее;
– различает предметы по форме, величине;
– после показа взрослого самостоятельно пьет из чашки, пытается есть ложкой;
– по просьбе взрослого приносит знакомые предметы, игрушки;
– различает разную тональность требований взрослых.
2.2.4 Показатели речевого развития ребенка первого года жизни
Показатели речевого развития ребенка в 2-3 месяца:
– появление различных видов крика (когда голодная, мокрая, то болит);
– появление слабых гортанных звуков типа “ах”, “Эх”, “ух”;
– интенсивное образование спонтанных звуков;
– появление агукивания;
– реагирования комплексом оживления на лицо родного человека.
Показатели речевого развития ребенка в 4-6 месяцев:
– малыш агукае, джеркоче, лепечет даже тогда, когда к нему не обращаются;
– четко дифференцирует склады;
– вскрикивает от радости; смеется при обращении к нему;
– появляются звуки, выражающие напряжение при определенных движений;
– охотно слушает обращенное к нему вещания;
– провоцирует взрослого на общение, проявляет инициативу; пытается “заговорить”, “завязать беседу”;
– появляется жестов речи: ребенок протягивает навстречу взрослой руки, просит, чтобы ее взяли к себе;
– реагирует на интонацию голоса, может заплакать в ответ на повышенный голос;
– узнает игрушки, которые мама словесно обозначает (м-м, мяу-мяу, гав-гав);
– ищет глазами маму в ответ на вопрос: “Где мама?”;
– продолжает высказываться с помощью кашля, “рычание”.
Показатели речевого развития ребенка в 7-9 месяцев:
– лепечет склады: “ля”, “ва”, “да”, “ба”, “ка” (до 8 разных), используя для этого кончик языка;
– привлекает к себе внимание взрослого с помощью различных кликальних складов;
– появляется четкое удвоения слогов: “ма-ма”, “та-та” и др.;
– “Поет”, размещая склады цепью (а-та-та, а-да-да, ба-ба-ба-т.п.);
– копирует звуки речи взрослого;
– отзывается на свое имя;
– по просьбе родителей показывает знакомые игрушки, предметы;
– цокает языком, если этого научил взрослый;
– в 9 месяцев может сказать первое слово “баба”, “мама”, “дай”).
Показатели речевого развития ребенка в 10-12 месяцев:
– появляется лепет-монолог;
– склады, лепечет, похожие на короткие предложения;
– подражает звуки, если взрослый побуждает к этому;
– качает головой ( “нет”), если чего не хочет;
– произносит 5-10 осмысленных слов;
– реагирует голосом на музыку;
– отзывается на свое имя и по просьбе “Дай мне”;
– машет рукой, прощаясь со взрослым;
– понимает запрет “нет”, “нельзя”;
– по просьбе взрослого находит и приносит известный предмет;
– показывает пальцем на то, что ее заинтересовало, ждет комментария взрослого.
2.2.5 Показатели экологического развития ребенка первого года жизни
Показатели экологического развития ребенка в 2-3 месяца:
– находясь на руках у матери в положении “столбиком”, ребенок рассматривает объекты природы;
– поворачивает голову к тому природному объекту, который заинтересовал;
– пытается дотянуться рукой и схватить доступный природный объект;
– активно наблюдает за природодоцельной деятельностью родителей, радуется ей.
Показатели экологического развития ребенка в 4-6 месяцев:
– сосредоточивает внимание на природных объектах ближайшей окружающей среды (по просьбе взрослого и по собственной инициативе);
– прислушивается к природным звуков различной тональности и громкости; отыскивает источник звука;
– имеет элементарное представление об основных свойствах отдельных объектов природы (откликается на название, реагирует на вопросы взрослого, связанные с ним);
– манипулирует доступными природными объектами (переводит из одной руки в другую, стучит ими, пробует на вкус, бросает, ищет, находит);
– проявляет интерес к процессу за тем как взрослые ухаживают за домашними животными и комнатными растениями;
– эмоционально откликается на знакомые объекты природы и действия с ними родных взрослых.
Показатели экологического развития ребенка в 7-9 месяцев:
– проявляет активный интерес к знакомым и незнакомым объектам природы; концентрирует внимание на тех из них, которые находятся в окружающей среде;
– использует для овладения желаемым объектом природы весь арсенал своих моторных возможностей (ползание, сидение, стояние на коленях и на корточках, вертикальное стояние);
– по просьбе взрослого и подражая ему, произносит характерные для знакомых животных звуки;
– охотно играет игрушечными животными, сопровождает действия с ними соответствующим звукоподражанием;
– адекватными действиями реагирует на вопросы родителей, связанные с местом нахождения определенного животного ( “Где собачка?” и т.д.);
– с помощью взрослого исследует объекты природы, разными способами манипулирует ими;
– сопереживает, за тем как взрослые ухаживают за домашними животными и комнатными растениями;
Показатели экологического развития ребенка в 10-12 месяцев:
– концентрирует внимание на растениях и животных, дифференцирует знакомые и незнакомые;
– стремится приблизиться, дотянуться, доползти, держась за руку взрослого, подойти к растению, животному, которые находятся в пределах зрения и заинтересовали ее;
– контактирует с объектами природы, исследует их: затрагивает, сжимает, прокатывают, нюхает, по вкусу;
– повторяет за взрослым звукоподражания животных ( “гав-гав”, “ко-ко”, “му-му”, “ме-е-е” и т.д.);
– подражая взрослому, гладит, кормит игрушечных животных;
– лучше, чем раньше, ориентируется в ближайшей естественной окружающей среде; имеет в нем свои преимущества, предпочтения;
– открывает руку в соответствии с величиной плода, который стремится взять;
– подражая взрослому, стремится во дворе кормить птичку крошками белого хлеба;
– принимает посильное участие в совместном со взрослыми уходе за комнатными растениями и животными.
2.2.6 Показатели художественно-эстетического развития ребенка первого года жизни
Показатели художественно-эстетического развития ребенка в 2-3 месяца:
– сосредоточивает внимание на предметах, их движении, следит за ними;
– прислушивается к разным звукам, дифференцирует их интенсивность, громкость, тональность;
– реагирует на громкую музыку плачем, в ответ на колыбельную успокаивается, слушая танцевальную мелодию – оживляется.
– реагирует на яркие цвета – красный, желтый, синий;
– передает свое настроение соответствующими звуками, жестами, мимикой.
Показатели художественно-эстетического развития ребенка в 4-6 месяцев:
– внимательно следит за перемещением предметов, вещей; ищет пропавшие; узнает любимые;
– исследует яркие предметы и игрушки, которые заинтересовали;
– проявляет интерес к народным пантомимическим играм;
– воспринимает цвета, фактуру поверхности, дифференцирует звуки музыки по тональности; адекватно на них реагирует;
– мимикой, жестами, активными движениями, вокализациями реагирует на театрализованную игру;
– узнает музыкальный инструмент, который часто слышит;
– воспроизводит знакомые звуки, имитирует пение.
Показатели художественно-эстетического развития ребенка в 7-9 месяцев:
– сосредоточивает внимание на ярких игрушках, предметах, произведениях искусства; эмоционально реагирует на цвет, форму, фактуру;
– предпринимает попытки по собственному желанию выпускать игрушки и предметы из рук, следит за тем, куда они делись;
– касается указательным пальцем предметов, которые заинтересовали; рассматривает их, исследует (стучит, давит, перекладывает из руки в руку, пробует на вкус);
– с интересом следит за действиями взрослого, который рисует карандашом, мелом красками; радуется цветным следам на бумаге;
– слушает веселые, ритмичные мелодии; движениями, голосом, мимикой реагирует на них, имитирует пение; плачет в ответ на громкую музыку;
– прислушивается к голосу взрослого, который читает стихотворение, сказку, поет; различает его интонацию; вслушивается в слова;
– проявляет интерес к театрализованной игре, имеет свои предпочтения, живо реагирует на них, узнает уже знакомое.
Показатели художественно-эстетического развития ребенка в 10-12 месяцев
В изобразительном искусстве:
– реагирует на все основные цвета; воспринимает и эмоционально откликается на контрастные цвета, форму, величину, фактуру, движение предметов;
– рассматривает игрушки и предметы, обследует их пальцами, языком, испытывает на звучание и прочность;
— положительно относится к народной игрушки и получает удовольствие от манипулирования ею;
– с интересом относится к изобразительной деятельности; имеет представление о некоторых изобразительных инструментах и материалах;
– не без помощи относится к результатам изобразительной деятельности, делает первые попытки оставить на бумаге следы.
В музыкальном искусстве:
– получает удовольствие от слушания музыкальных произведений;
– стремится самостоятельно создавать звуки на детских музыкальных инструментах и подражать интонации взрослого;
– откликается на музыку движениями, мимикой, пением, словом.
В литературном:
– охотно слушает стишки, занять, сказки;
– воспринимает и прислушивается к тембру и интонаций голоса взрослого, его словам, рассказов;
– может повторить за взрослым звуки, слова;
– имеет представление о аккуратном обращение с книгой.
В театральном:
– воспринимает и эмоционально откликается на театрализованную игру;
– выполняет танцевальные движения и узнает знакомые мелодии;
– положительно относится к сюжетно-ролевой театрализованной игре, пытается принять в ней посильное участие;
– запоминает простые театрализованные действия.
2.3 Комплексная методика наблюдения и обследования развития ребенка первого года жизни по линиям развития и критерии его оценки
Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики. Обязательно на первом этапе оценивается уровень психического развития, определяется зона ближайшего развития (за Л. Выготским), оценивается возможность усвоения задач и способов действий – обучаемости. Комплексная методика психолого-педагогической диагностики включает наблюдение за поведением ребенка, коммуникативным поведением, игрой, адекватностью реакций на поощрение и замечания взрослого в процессе работы и др. Однако, для оценки уровня познавательного развития целесообразно использовать разнообразные адаптированые психометрические тесты, задания и др.
В процессе наблюдения и обследования за задачами качества психофизического развития по линиям развития (см. таблица 2) использовались основные методы педагогической диагностики, которые выявляют реальные достижения ребенка, сложившиеся в процессе воспитания, а именно метод педагогической оценки уровня психического развития. Он включает метод педагогического анализа (разработан Е Хейссерманом) самого процесса выполнения задачи и выяснения причин успеха или неудачи при диагностировании детей с отклонениями в развитии. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьезных недостатков в развитии необходимо применить и метод психолого-педагогического эксперимента (констатирующий и обучающий эксперименты) и другие методы: изучение анамнеза развития ребенка, клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучения ребенка и др.
Основными параметрами оценки деятельности детей первого года жизни по линиям развития считаются:
– контактность, принятие и понимание задания;
– способы выполнения задания;
– способность к подражанию, обучение в процессе обследования;
– отношение к результату своей деятельности.
Контактность, принятие и понимание задачи предусматривает согласие ребенка выполнять предложенное задание, взаимопонимание и взаимодействие со взрослым, что является основным условием выполнения задания и психолого-педагогического эксперимента. При этом ребенок проявляет интерес к задачам и к общению со взрослым.
Способы выполнения задания. При наблюдении и обследовании детей первого года жизни начинается самостоятельное выполнение задания; выполнения задачи с помощью взрослого (возможно диагностическое обучение); самостоятельное выполнение задания после учебы. При обследовании могут наблюдаться такие способы деятельности, определенные Н. Серебряковой: 1 уровень – силовым способом; 2 – способ хаотических действий, метод удачной попытки, случайный успех, который пытается повторить; 3 – поисковые действия, метод проб и ошибок, пока не достигнет результата; 4 – метод практической примерки и зрительного ориентирования (перцептивные способы), свидетельствующие о оперировании не реальными предметами, а их образами, предвидя переход от наглядно-действенного к наглядно-образного мышления
Под адекватными действиями понимают: соответствие действий ребенка цели данной задачи, характера дидактического материала и требованиям инструкции взрослого. Примитивными считаются силовые или хаотические действия без учета свойств предметов и инструкций. Неадекватные действия при выполнении задания свидетельствуют о нарушении развития ребенка.
Способность к обучению в процессе обследования выявляется только в пределах тех задач, которые рекомендуются для детей данного возраста. Допустимы являются следующие виды помощи: выполнение действий по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение задач за демонстрацией с использованием голосовой инструкции.
Ребенок может освоить способ выполнения того или иного задания на уровне элементарного подражания взрослому, действуя с ним одновременно. Но важно придерживаться следующих условий:
– количество показов выполнение задачи не должно превышать трех раз;
– речь взрослого служит показателем достижения цели данной задачи и оценки результативности действий ребенка;
– обучение, т.е. переход ребенка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о сохранности интеллектуальных способностей, ее потенциальные возможности познавательного развития; отсутствие результата в отдельных случаях может быть связана с нарушениями интеллекта, эмоционально-волевой сферы.
Отношение к результату своей деятельности. Заинтересованность в собственной деятельности и интерес к конечному результату характерны для детей, которые нормально развиваются; безразличное отношение к тому, что ребенок делает, и к полученному результату характерны для ребенка с нарушениями интеллекта.
Количественная оценка. Все указанные выше параметры нашли отражение в балльной оценке линий развития ребенка. При анализе результатов наблюдения за линиями развития основное внимание уделяется оценке возможностей ребенка в плане отношения к помощи, восприятие помощи, т.е. его обучаемость.
Количественная оценка выполнения задач по линиям развития в баллах производится следующим образом:
0 баллов – ставится в тех случаях, когда ребенок не взаимодействует со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели.
0,25 балла – ставится в тех случаях, если ребенок воспринимает задачи, начинает сотрудничать со взрослым, стремится достичь цели, но самостоятельно выполнить задание не может, в процессе диагностического обучения действует адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задачи.
0,5 балла – ребенок получает, если взаимодействует со взрослым, принимает задание, понимает его цели, но самостоятельно задачу не выполняет; в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.
1 балл – ребенок получает в том случае, если сразу начинает взаимодействовать со взрослым, принимает и понимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.
Суммарное количество баллов, полученных при наблюдении и выполнении восьми задач, является показателем физического, психического и познавательного развития, который сравнивается с нормальным для данного возраста развитием детей.
Важно отметить, что в случаях выявления отставания в развитии ребенок должен быть обследован психоневрологом или невропатологом.
Таблица 2.1.
Комплекс методик для наблюдения и обследования и определения качества физического и психического развития ребенка первого года жизни

п / п
Линии развития
Задачи
Срок
проведения
1.
Физическое развитие
Наблюдения и задачи соответствия физического развития ребенка общепринятым показателям.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 7, 8.
В течение года.
общая моторика
Наблюдение за движениями тела и его частей в обыденной жизни.
мелкая моторика
Наблюдение за движениями рук, правой руки, кисти рук в обыденной жизни.
артикуляция
Наблюдение за природными движениями артикуляционного аппарата в обыденной жизни.
2.
Эмоционально-социальное развитие
Наблюдение с целью выявления контакта, реакции на взгляд и голос взрослого, декабрь, активность, эмоции, участие в игре, понимание запрета и их становления.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
В течение года.
3.
Познавательное развитие
Наблюдение с целью выявления качества режима дня, особенностей восприятия, внимания, характера деятельности во время бодрствования.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
В течение года.
сон и бодрость
Наблюдение за сном ребенка, качество и продолжительность сна, активность в часы бодрствования в повседневной жизни.
тактильно-зрительные реакции
Наблюдение за характером деятельности во время бодрствования: фиксирует взгляд на предметах, лице взрослого, захватывает игрушки, предметы, удерживает и действует с ними.
4.
Развитие речи
Наблюдение с целью выявления реакции на звуки окружающего, голос взрослого, имя, инструкции. Произнесения звуков, слов.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
В течение года.
valign=”top”>
слуховые ориентировочные реакции
Наблюдать за способностью воспринимать отдельные инструкции и исполнять их, понимать названия отдельных предметов или игрушек в обыденной жизни.
активное вещание
Наблюдать за криком в различных ситуациях, гуления, лепетом, повторением складов и слов, употреблением слов в повседневной жизни.
5.
Экологическое развитие
Наблюдение с целью выявления реакции на явления, предметы окружения и деятельности с ними в повседневной жизни.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
В течение года.
6.
Художественно-эстетическое развитие
Наблюдение с целью выявления реакции на качества предметов (цвет, форму, фактуру и др.), музыку и варианты деятельности с ними в повседневной жизни.
Задача для обследования: № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
В течение года.
2.3.1 Комплекс методик для наблюдения и определения качества физического и психического развития ребенка первого года жизни
Результаты наблюдения психологов, педагогов и родителей, а так же их педагогическая оценка проявлений ребенка заносятся в “Дневник психолого-педагогического наблюдения и обследования психофизического развития детей раннего возраста”.
1. Комплекс методик для наблюдения и текущего контроля за физическим развитием ребенка первого года жизни
1.1. Общее моторное развитие
Методика № 1
Цель: выяснить развитие движений рук ребенка (параметры изучения 1, 2, 8, 19)
Инструкция для выполнения: ребенка укладывают в кроватке на спину, обращают внимание на произвольные движения малыша. Можно активизировать движения рук ребенка собственными движениями. После чего продолжить наблюдения.
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Выполнил ребенок упражнение самостоятельно – 1 балл.
Выполнил ребенок упражнение самостоятельно после стимуляции – 0,5 балла.
Выполнил ребенок упражнение самостоятельно в неполном объеме – 0,25 балла.
Не выполнил ребенок упражнение самостоятельно – 0.
Методика № 2
Цель: выяснить способность ребенка держать голову (параметры изучения 3, 4, 5, 6, 7, 11)
Инструкция для выполнения: 1.Ребенка укладывают на живот на твердую плоскую поверхность, ее руки согнуты в локтях и находятся под грудью (параметры 4, 5).
2. Ребенка поднимают на руки и поддерживают под спинку (параметры 3, 6, 7, 11)
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Ребенок, находясь в вертикальном положении на руках у взрослого:
Держит голову больше 10 сек. – 1 балл.
Поднимает головку после стимуляции на 5-10 сек. – 0,5 балла.
Выполнил ребенок упражнение самостоятельно не в полном объеме – 0,25 балла.
Ребенок не пытается самостоятельно поднять голову – 0.
Методика № 3
Цель: выяснить умение ребенка подниматься на локтях (параметры 9, 13)
Инструкция для выполнения: ребенка выкладывают на живот на твердую плоскую поверхность, ее ручки согнуты в локтях и находятся под грудью. Перед глазами ребенка снизу вверх перемещают звенящую игрушку ( колокольчик ), провоцируя подъем ребенка на локтях.
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Поднимается и держится более 30 сек. – 1 балл.
Поднимается после стимуляции – 0,5
Держится кратковременно – 0,25
Неудачные кратковременные попытки – 0
Методика № 4
Цель: выяснить умение ребенка двигать ногами, лежа на спине (параметр 10)
Инструкция для выполнения: ребенка укладывают на спину на твердую поверхность. Перед глазами ребенка снизу вверх перемещают звенящую игрушку ( погремушка ), провоцируя его к активным движениям.
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Реагирует движениями ног, поднимая их вверх – 1 балл
Двигает ногами после стимуляции – 0,5 балла.
Кратковременны, единичные движения ногами – 0, 25 балла.
Не реагирует и не двигает ногами – 0балив.
Методика № 5
Цель: выяснить умение ребенка переворачиваться со спины на бок (параметры 12, 16)
Инструкция для выполнения: ребенка выкладывают на спину на твердую поверхность. Сбоку от ребенка перемещают звенящую игрушку (погремушку). Если ребенок не может перевернуться, взрослый берет ее за левую ручку и левую ножку и переворачивает в правую сторону и наоборот.
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Ребенок медленно переворачивается на звон игрушки – 1 балл.
Переворачивается после стимуляции – 0,5 балла.
Делает попытки перевернуться – 0,25 балла.
Не переворачивается – 0.
Методика № 6
Цель: выяснить умение ребенка сидеть (параметры 14, 15, 17, 18, 21, 22)
Инструкция для исполнения: лежащего на спине ребенка подтягивают за руки, пытаясь посадить.
Методический комментарий: выполнение упражнения ребенком фиксируется в таблице.
Удаеться добиться сидячей позы с поддержкой в течение 10 сек. – 1 балл.
Ребенок напрягает мышцы, удерживает голову, пытается опереться на руки взрослого, однако не может сохранить положенния сидя и заваливается в сторону – 0,5 балла.
Сохраняет сидячее положение при поддержке взрослого – 0,25 балла.
Мышцы тела остаются расслабленными, головка откинута назад – 0.
Методика № 7
Цель: выяснить умения ребенка ползать (параметры 20, 23)
Инструкция для выполнения: наблюдая за поведением ребенка в манеже или на полу, оценивают умение ребенка ползать, обращая ее внимание на яркую игрушку. При затруднении взрослый подставляет под ступни свои ладони.
Методический комментарий: умение ребенка ползать фиксируется в таблице.
Может проползти, опираясь на колени и руки, не менее 50см. – 1 балл.
Начинает ползти после подталкивания – 0,5 балла.
Ползет с помощью взрослого – 0,25 балла.
Не ползет, а только поднимает голову и пытается встать на четвереньки – 0.
Методика № 8
Цель: выяснить умение ребенка ходить с поддержкой и самостоятельно (параметры 24, 25, 26)
Инструкция для выполнения: ребенка ставят на ровную твердую поверхность, придерживая за пальцы рук так, чтобы помочь ей сохранять равновесие. Следует слегка потянуть ребенка за руки вперед.
Методический комментарий: умение ребенка ходить фиксируется в таблице.
Уверенно шагает, с придерживаннием взрослого – 1 балл.
Движения неуверенные – 0,5 балла.
Легко теряет равновесие – 0,25 балла.
Не оказывает шаговых движений – 0.
Методика № 9
Цель: выяснить умение ребенка самостоятельно приседать (параметр 27).
Инструкция для выполнения: ребенок лежит на спине на ровной твердой поверхности. Слегка потянув ребенка за руки, следует слегка поднять ее туловище над поверхностью, зафиксировать руки в таком положении и не пытаться больше помочь ребенку.
Методический комментарий: умение ребенка приседать фиксируется в таблице.
Подтягиваясь за руки взрослого, ребенок самостоятельно приседает -1 балл.
В результате усилий туловище ребенка подается вперед, однако она еще не может принять устойчивое сидячее положение – 0,5 балла.
Мышцы туловища напрягаются, ребенок совершает очевидные попытки сесть, но корпус ее остается неподвижным – 0,25 балла.
Ребенок зависает в таком положении, откинувшись назад – 0.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *